پداگوژی جنبش‌ها: آن سوی بن‌بست طبقه، هویت

نویسندگان: دیوید آی. بکر و کیت کارینز، مترجم: فروغ قره‌داغی

0
247
سیاست هویتی

بیدارزنی: در این مقاله چگونگی ایجاد ائتلاف بین مفاهیمی ظاهراً نامتجانس، از طریق تفکر پداگوژیکی درباره سازماندهی، بررسی خواهد شد. تفکر پداگوژیکی، ائتلافی بین عام‌گرایی‌ در مبارزات طبقاتی، و موقعیت‌مندی -که کلید دستیابی به سیاست هویتی رادیکال است- ایجاد می‌کند. به باور نویسندگان، حوزه علوم تربیتی، در بردارنده‌ی درس‌های مهمی برای کنش‌گران امروزی است. اگر به آرایش واقعی صداها، ذهن‌ها و بدن‌ها در کلاس‌های درس و جنبش‌ها نگاه کنیم، آنچه مردم به واقع هنگام جمع شدن برای مبارزه و از بین بردن مناسبات ظالمانه تولید انجام می‌دهند، پیوندی را می‌بینیم که در اکثر ایدئولوژی‌های مطرح امروزی اشاره‌ای به آن نشده است. با نگاهی به تاریخچه‌ی نقطه‌ی برخورد جنبش‌ها و کلاس‌های درس -پداگوژی انتقادی- می‌توان نمونه‌هایی از نحوه تلاقی عام‌گرایی و موقعیت‌مندی برای تشکیل ائتلاف را مشاهده کرد.

نویسندگان: دیوید آی. بکر و کیت کارینز، مترجم: فروغ قره‌داغی

جریان چپ، به گواه دو درونمایه آشکار، با قدرت؛ اما به آهستگی در حال گسترش است: نخست، افزایش محبوبیت عقاید سوسیالیستی و دوم، بن‌بست آشکاری که بین سیاست طبقاتی و سیاست هویتی دیده می‌شود. این دو درونمایه با هم در تعامل و تقابل هستند؛ یکی حیات بخش است و دیگری تهدید کننده. بن بست فرضی بین طبقه و هویت را می‌توان یکی از بزرگترین تهدیدها برای مبارزات جنبش‌های معاصر دانست –قدیمی‌ترین ترفند برای تضعیف جریان چپ، واداشتن کنش‌گران به مبارزه، صرفاً در یکی از حوزه‌های طبقه، نژاد و جنسیت، بوده است تا ائتلاف لازم برای ایجاد یک دنیای بهتر، غیر ممکن شود. با این وجود، احتمالاً همان عواملی که تهدید کننده جنبش‌های کنونی هستند، بیش از هر عامل دیگری، به آ‌ن‌ها حیات می‌بخشند: فعالیت همزمان کنش‌گران در درون و مابین حوزه‌های مختلف، کلید دستیابی به اقدام جمعی توده‌هاست.

هیچ‌‌یک از این موضوعات، تازگی ندارند. نویسندگان بسیاری به شیوایی درباره تفاوت، همبستگی و کنش جمعی نوشته‌ و برخی از آن‌ها به روشنگری درباره بن‌بست فرضی طبقه/هویت پرداخته‌اند. اما هدف نویسندگان مقاله حاضر این است که در نظر گرفتن یک چارچوب مشخص برای این دوگانگی را به چالش بکشند. آنها مدافع هیچ‌یک از طرفین این بن‌بست نیستند، چرا که آن را صرفاً توهمی از وجود یک رابطه فرضی خاص با چشم‌انداز سیاسی روز می‌دانند. این محققان و کنش‌گران حوزه علوم تربیتی[1]، سرخورده از مفاهیم این رابطه فرضی -چه در فضاهای نوشتاری و چه در فضاهای کنش‌گری- روابط و ایدئولوژی متفاوتی را مطرح می‌کنند که منجر به این بن‌بست، نخواهند شد. تفکر پداگوژیکی درباره سازماندهی –متمرکز کردن شرایط مادی کنش‌گری یا اقدامات آیینی برای تغییر روابط تولید– زیربنای این ایدئولوژی است. به عبارت دیگر، نگاه پداگوژیکی به بن‌بست تهدید کننده جریان چپ، نشان می‌دهد که اصولاً بن‌بستی وجود ندارد.

این رویکرد، مبتنی بر یکی از مفاهیم سیاست هویتی است که ریشه در نقد ستم ساختاری دارد. به عقیده سالار مهندسی[2]، بخش بزرگی از گفتار معاصر درباره سیاست هویتی، فاقد نقد ساختاری هستند که از دیرباز، یکی از محورهای اساسی سیاست هویتی در جنبش‌های اجتماعی رادیکال به شمار می‌رود. به گفته او «امروز، سیاست هویتی مانع اتحاد است و این مانع، روز به روز بزرگتر می‌شود». اما در نگاه نویسندگان این مقاله، سیاست هویتی، صرفاً پروژه‌ای فردگرایانه[3] برای بیان اولویت‌های شخصی نیست. بلکه یک ابزار موقعیت‌مندی[4] است که به تعین موقعیت‌های مختلف کنش‌گران در درون سیستم‌های متقاطع ستم مانند سرمایه‌داری، پدرسالاری و نژادپرستی کمک می‌کند. در مجموعه کمبهی ریور[5]، فمینیست‌های سیاه‌پوست، چشم‌انداز عمومیت‌گرای[6] سوسیالیسم را که منکر بی‌عدالتی نژادی، جنسیتی و جنسی است، به چالش کشیدند. آن‌ها در بیانیه ۱۹۷۷ از سازمان‌دهندگان[7] خواستند تا «جایگاه طبقاتی حقیقی افرادی را که صرفاً کارگران بی‌نژاد و بی‌جنسیت نیستند و ستم‌های نژادی و جنسیتی، نقشی مهم و تعیین‌کننده‌ در زندگی کاری/اقتصادی آن‌ها دارند، به رسمیت بشناسند». بی توجهی به این فرایندها می‌تواند این بی عدالتی‌ها را در جنبش‌ها نیز بازتولید کند.

در این مقاله چگونگی ایجاد ائتلاف بین مفاهیمی ظاهراً نامتجانس، از طریق تفکر پداگوژیکی درباره سازماندهی، بررسی خواهد شد. تفکر پداگوژیکی، ائتلافی بین عام‌گرایی‌ در مبارزات طبقاتی، و موقعیت‌مندی -که کلید دستیابی به سیاست هویتی رادیکال است- ایجاد می‌کند. به باور نویسندگان، حوزه علوم تربیتی، در بردارنده‌ی درس‌های مهمی برای کنش‌گران امروزی است. اگر به آرایش واقعی صداها، ذهن‌ها و بدن‌ها در کلاس‌های درس و جنبش‌ها نگاه کنیم، آنچه مردم به واقع هنگام جمع شدن برای مبارزه و از بین بردن مناسبات ظالمانه تولید انجام می‌دهند، پیوندی را می‌بینیم که در اکثر ایدئولوژی‌های مطرح امروزی اشاره‌ای به آن نشده است. با نگاهی به تاریخچه‌ی نقطه‌ی برخورد جنبش‌ها و کلاس‌های درس -پداگوژی انتقادی- می‌توان نمونه‌هایی از نحوه تلاقی عام‌گرایی و موقعیت‌مندی برای تشکیل ائتلاف را مشاهده کرد.

در ادامه، داستانی مربوط به ۳۰ سال پیش روایت می‌شود. داستانی درباره اینکه چگونه یک کلاس دانشگاهی که در تلاش برای مطالعه نابرابری ساختاری و سازماندهی فعالیتی بر علیه آن بود، در میانه راه، ناچار به تغییر شیوه خود شد. در اواسط ترم، استاد و دانشجویان، پداگوژی و برنامه درسی اولیه خود را کنار گذاشتند و حتی نام دوره را تغییر دادند تا نشان دهنده تغییر راهبرد آنها برای ایجاد تغییرات اجتماعی باشد. با این کار، آنها نمونه‌ای از یک رویکرد پداگوژیکی در قبال سازماندهی را ارائه کردند: چگونه می‌توان بین گروه‌هایی با هویت‌های متفاوت و یا بین مفاهیم هویت و عمومیت‌گرایی، ائتلاف ایجاد کرد.

همچنین بخوانید: قیام ۲۰۱۹ عراق و تخیل فمینیستی

ائتلاف ۶۰۷

داستان از یک مجسمه نژادپرستانه ۱۵ فوتی از یک بومی فیجی -با پوست قهوه‌ای و استخوانی در بینی- شروع شد که در سال ۱۹۸۷، یکی از انجمن‌های برادری دانشگاه ویسکانسین-مدیسون به نام FIJI در یک مهمانی، آن را به نمایش گذاشت. این کار باعث بالا گرفتن تنش‌های نژادی در محیط دانشگاه شد. الیزابت الزوُرث[8]، استاد جوان دانشکده علوم تربیتی[9] که روی سیاست، رسانه و نظریه برنامه درسی[10] کار می‌کرد، تصمیم گرفت آموزش یک کلاس را بر بررسی این تنش‌ها با نیم‌نگاهی به کنش‌گرایی متمرکز کند. او در مقاله‌ای درباره این تجربه، می‌گوید هدفش «طراحی دوره‌ای درباره رسانه و پداگوژی بود که در کنار مشخص کردن مبانی ساختارهای نژادپرستی نهادی، از درک حاصل برای برنامه‌ریزی و اجرای یک مداخله سیاسی در آن ساختار، استفاده کند».

الزوُرث از چارچوب نسبتاً جدید پداگوژی انتقادی برای طراحی دوره و برنامه درسی آن استفاده کرد. به باور کارّی مالوت[11]، پداگوژی انتقادی، دو پیشینه متفاوت دارد: پداگوژی انتقادی انقلابی که ریشه در زیربنای آموزشی انقلاب‌های طول تاریخ بشریت بر علیه طبقات حاکم دارد و پداگوژی انتقادی دانشگاهی که نسبتاً جدید است. به گفته آیزاک گوتسمن[12]، پداگوژی انتقادی دانشگاهی، نخستین بار در آثار هِنری ژیرو[13]، نظریه‌پرداز فرهنگی آمریکایی در اواخر دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰ پدیدار شد. ژیرو مفاهیم پسامارکسیستی ایدئولوژی و هژمونی را که دغدغه فرهنگ جوانان بوده و ریشه در مطالعات فرهنگی دارند و مفاهیم لیبرال شهروندی، بخش عمومی و دولت-ملت را برای شکل دادن به نظریه انتقادی آموزش و پرورش[14] در هم آمیخت. این نظریه در میان دانشمندان برجسته علوم تربیتی مانند استنلی آرونوویتز[15]، پیتر مک لارن[16]، آیرا شور[17] و جو کینچلو[18] که آن را با آثار انقلابی پائولو فریره[19]، به‌ویژه کتاب «پداگوژی ستم‌دیدگان[20]» مرتبط می‌دیدند، محبوبیت یافت. در دهه ۱۹۹۰، پداگوژی انتقادی –اصطلاح ابداع شده توسط ژیرو- به یکی از جریان‌های قدرتمند تحقیقات علوم تربیتی بدل شد.

با محبوبیت یافتن پداگوژی انتقادی در ایالات متحده، معلم (از مهدکودک تا تحصیلات تکمیلی) به عنوان یک روشنفکر ارگانیک معرفی شد که از طریق مباحثه در کلاس درس، با ساختارهای ناعادلانه اجتماعی مقابله کرده و آگاهی انتقادی را برای دستیابی به ارزش‌هایی مانند دموکراسی، برابری و آزادی، ترویج می‌کند. هسته اصلی این دیدگاه پداگوژیکی، این ایده بود که گفتگو[21] می‌تواند ابزاری برای مبارزه با ساختارهای اجتماعی استثمارگر باشد: پداگوژ انتقادی با دعوت از دانش‌آموزان برای صحبت بی پرده درباره تجربیات ستم و با تجزیه و تحلیل نهادهای ستم موجود در اطراف آنها، به تحلیل ساختارشکنانه مفاهیم ستمگرانه در فرهنگ گسترده‌تر محیطی می‌پردازد. ژیرو برای تعبیر نهایی این نظریه از کلمه «مقاومت» استفاده کرده و از معلمان می‌خواهد تا به نام دموکراسی رادیکال، آگاهی دانشجویان را ارتقاء دهند.

الزوُرث، پداگوژی انتقادی را به دقت مطالعه کرده و آن را در دوره خود که آن را برنامه درسی و دستورالعمل ۶۰۷: رسانه‌ها و پداگوژی‌های ضد نژادپرستی نامید، گنجانده بود. به گفته وی، گروه متنوعی از دانشجویان جذب این دوره شدند: «مردان و زنان آمریکایی آسیایی تبار، آمریکایی مکزیکی تبار، یهودی، پورتوریکویی و انگلیسی- اروپایی از ایالات متحده و دانشجویان بین‌المللی آسیایی، آفریقایی، ایسلندی و کانادایی». تعامل افرادی با این تنوع زمینه در پداگوژی انتقادی، ایده‌آل به نظر می‌رسید. با این حال، به محض شروع کلاس، مشکلات آغاز شدند.

از دانشجویان خواسته شد تا درباره بی عدالتی‌هایی که در محیط دانشگاه تجربه کرده یا شاهد آن بودند صحبت کنند. اما گفتگوی بی‌پرده درباره نژادپرستی برای آنها ساده نبود. برای آن‌ها صحبت کردن درباره موضوع اصلی دوره و همینطور گوش دادن به صحبت‌های دیگران دشوار بود. به‌جای فراهم شدن زمینه‌های همبستگی از طریق گفتگو، «سخنرانی متعصبانه دانشجویان و استاد … منجر به ایجاد چالش‌های اساسی و شنیده نشدن صدای برخی از همکلاسی‌ها و اغلب، خود استاد شد». الزوُرث درباره محدودیت‌های رویکرد گفتگویی با پیش‌فرض «همه اعضا از فرصت یکسانی برای صحبت کردن برخوردارند؛ همه اعضا به حقوق دیگر اعضا برای صحبت کردن و داشتن احساس امنیت احترام می‌گذارند و همه عقاید، تحمل شده و بر اساس قضاوت‌های بنیادین و اصول اخلاقی، مورد ارزیابی انتقادی منطقی قرار می‌گیرند»، دچار تردید شد. این مفروضات در کلاس درس او به دلیل پیشینه، تجربیات و دیدگاه‌های بسیار متفاوت افراد حاضر در کلاس، صادق نبودند.

صحبت درباره ساختار اجتماعی دانشگاه، با دشواری، درد و بن‌بست همراه بود. بن‌بستی که هم‌راستا با خطوط طبقاتی، نژادی، جنسیتی و ملیتی بود. درست مثل یک پنجره شکسته، فاصله بین تجربیات و دیدگاه‌های الزوُرث و دانشجویانش، شکاف‌هایی را ایجاد کرد و این شکاف‌ها باعث ایجاد شکاف‌های بیشتری شدند تا اینکه در نهایت، هیچ‌کس نمی‌توانست حرف‌های دیگران را درک کند.

برخلاف وعده پداگوژی انتقادی مبنی بر آزادی در گفتگو، کلاس درس الزوُرث مملو از سکوت آزارنده، سردرگمی و بن‌بست‌هایی بود که به دلیل از هم گسیختن جمع کلاس، ایجاد شده بودند. دانشجویان و استاد نتوانستند به هدف اعلام شده، یعنی درک نژادپرستی نهادی و متوقف کردن روال معمول آن در دانشگاه برسند. او می‌گوید:

«خیلی از مطالب به دلایل متعدد، ناگفته می‌ماندند؛ دلایلی مثل ترس از سوءتفاهم و یا افشای اطلاعات و آسیب‌پذیر شدن بیش از حد؛ خاطره تجربیات بد گذشته از صحبت در محیط‌های دیگر؛ نارضایتی از اینکه سایر انواع ستم مانند سکسیسم، دگرجنس‌گرایی، ستم به افراد چاق، طبقه‌گرایی و یهودی‌ستیزی به بهانه مقابله با نژادپرستی به حاشیه رانده می‌شوند و احساس گناه برای این نارضایتی؛ سردرگمی درباره سطوح اعتماد و تعهد به کسانی که در کشمکش‌های گروهی، متحد یکدیگر بودند؛ نارضایتی برخی از دانشجویان رنگین‌پوست که حس می‌کردند از آنها انتظار می‌رود اطلاعات بیشتری را افشا کنند و باز هم بار اقدام پداگوژیکی آموزش دانشجویان/استاد سفیدپوست درباره پیامدهای برتری طبقه متوسط سفیدپوست را به دوش بکشند و خشم دانشجویان سفیدپوست که حس می‌کردند باید ثابت کنند که دشمن نیستند».

به نظر می‌رسید کلاس درس در حال بازتولید همان شرایط ظالمانه‌ای بود که قرار بود آن را به چالش بکشد. الزوُرث و دانشجویانش، پس از فکر کردن درباره این موانع، تصمیم گرفتند شرایط تعامل خود را تغییر دهند. آنها عمومیت‌گرایی پداگوژی انتقادی را که در آن تصور می‌شد همه دانشجویان از جایگاه‌های[22] مشابهی وارد گفتگو می‌شوند، با یک پداگوژی مبتنی بر وضعیت[23]، جایگزین کردند  که به چالش کار جمعی برای افرادی با موقعیت‌های بسیار متفاوت، توجه ویژه داشت. این تغییر، تاکتیک‌های دوره را کاملاً تغییر داد. الزوُرث به جای ایفای نقش معلم، به مثابه کارشناس نجات‌بخشی که تصور می‌شد قادر است از طریق گفتگو به ایجاد آگاهی انتقادی جامع بپردازد، تبدیل به مشاوری شد که به سازماندهی سفرهای میدانی، پاتلاک‌ها[24] و همکاری بین دانشجویان و گروه‌های فعال در سرتاسر محیط دانشگاه کمک می‌کرد. این فعالیت‌ها بدون این پیش‌فرض که همه دانشجویان از موقعیت یکسانی وارد کلاس می‌شوند، به ایجاد روابط مبتنی بر اعتماد و حمایت متقابل کمک کردند. الزوُرث به جای برگزاری کلاس به روش جمعی سنتی، تک به تک با دانشجویان ملاقات کرد و درباره تجربیات، پیشینه و احساسات خاصشان با آنها به گفتگو پرداخت.

پس از شکل گرفتن اعتماد، دانشجویان، بر اساس تجربیات و تحلیل‌های مشترک خود، چند گروه همبستگی را ایجاد کردند. افراد گروه‌ها خارج از کلاس، گرد هم می‌آمدند تا برای جلسات کلاسی آماده شوند و به این ترتیب، «برای برخی از شرکت‌کنندگان، پایگاه‌های امن‌تری فراهم شد که از آن‌ها حمایت می‌کرد … و زبان مشترکی برای ورود به تعاملات گسترده‌تر کلاس هفتگی، ابداع شد». ایجاد گروه های همبستگی، یک تغییر پارادایم بود. کلاس درس از مجموعه‌ای از افراد اَتُمیزه شده به شبکه‌ای از افراد، با تجربیات مشترک و منحصر به فرد تبدیل شد که به صورت هماهنگ کار می‌کردند. الزوُرث می‌نویسد، «هنگامی که وجود، ضرورت و ارزش این گروه‌های همبستگی را پذیرفتیم، تکلیف ما تبدیل شد به ایجاد ائتلاف بین گروه‌های متعدد، در حال تغییر، متقاطع و گاه متناقضی که وزن مشروعیت[25] آنها در فرهنگ کلاس درس، نا برابر بود. در اواسط ترم، دانشجویان نام کلاس را به ائتلاف ۶۰۷ تغییر دادند». الزوُرث این حرکت از تفرقه به سمت ائتلاف را گرد هم آمدن افراد، نه بر اساس اشتراکات گروه؛ بلکه بر اساس نکات غیر مشترک، تعبیر می‌کند. در نهایت، این کلاس، پیشنهادهایی را برای اقدام مستقیم در مقابل نابرابری‌های ساختاری در دانشگاه ارائه کرد.

چرا فکر می‌کنم این وضعیت، توانمندساز نیست؟

در سال ۱۹۸۹، الزوُرث مقاله معروف خود را درباره تجربه ائتلاف ۶۰۷ منتشر کرد. او با انتخاب عنوان شیطنت‌آمیز «چرا فکر می‌کنم این وضعیت، توانمندساز نیست؟» و با گذر از افسانه‌های سرکوب‌کننده پداگوژی انتقادی، از تجربیات خود در این دوره برای نقد چیزی که آن را مدلی عمومیت‌گرا از صدا، گفتگو و آزادی گنجانده شده در مفروضات پداگوژی انتقادی می‌دید، استفاده کرد. هسته اصلی این مشکل، عدم درک این واقعیت بود که تمامی دانشجویان در شرایط یکسان، وارد گفتگو نمی‌شوند؛ بلکه، زمینه اجتماعی کلاس درس -مانند هر محیط دیگری– به واسطه همان پیشینه‌ها و ساختارهای نابرابری شکل می‌گیرد که پداگوژی انتقادی به دنبال مقابله با آنهاست. بنابراین، این ایده که الزوُرث و دانشجویانش می‌توانستند اختلافات خود را برای مقابله با نژادپرستی نهادی موجود در محیط دانشگاه، کنار بگذارند، ساده‌لوحانه و حتی مضر بود. در نهایت، تغییر پداگوژیکی به سمت ایجاد ائتلاف بود که آنها را قادر به اقدام جمعی کرد. این اقدامات نه در ادعای عام‌گرایی، که در تعهد به ایجاد همبستگی در میان واحدهای ساختاری متفرق، ریشه داشتند.

داستان الزوُرث، درس‌های مفیدی را برای مباحثه‌های مناظره‌های معاصر در بردارد -مناظره‌هایی که اغلب حول دوگانگی آشکار عمومیت‌گرایی طبقاتی و سیاست هویتی شکل می‌گیرند. پرسشِ «چرا فکر می‌کنم این وضعیت، توانمندساز نیست؟»، اشاره به فرآیندهای ظریف طرد[26] دارد که در بسیاری از فضاهای جنبش رخ می‌دهند -فضاهایی که در آنها شرایط به ظاهر بی‌طرفانه مناظره، باعث ایجاد ابهام درباره چشم‌اندازهایی می‌شوند که دستور کارها، راهبردها و مباحثات جنبش بر آنها استوارند. همانطور که پیتر فرِیز[27] اشاره می‌کند، «نگاه به طبقه به‌عنوان هویت جامع، اغلب تلاش برای عمومیت بخشیدن به یک هویت خاص و کنار گذاشتن سایر هویت‌ها را از نظر پنهان می‌کند». با این حال، الزوُرث و دانشجویانش، پس از بالا گرفتن اختلافات، به محیط امن خود عقب‌نشینی نکردند. بلکه از طریق بازاندیشی درباره شرایط تعامل خود، توانستند راهبردهایی را تدوین کنند تا بتوانند علیرغم تمامی تفاوت‌ها با یکدیگر کار کنند. آنها با استفاده از تفکر پداگوژیکی درباره سازماندهی، به راهبرد ائتلاف رسیدند.

البته، شرایط مادی فضاهای جنبش با شرایط کلاس درس متفاوت هستند و این تفاوت‌ها باعث ایجاد چالش‌های خاصی در پروژه پداگوژیکی جنبش‌ها می‌شوند. به عنوان مثال، افرادی که در فضاهای جنبش -از میتینگ‌ها گرفته تا فروم‌های رسانه‌های اجتماعی- گرد هم می‌آیند، اغلب پیشینه و تجربیات متنوع‌تری نسبت به افراد حاضر در یک کلاس درس دارند. اعضای کلاس الزوُرث با وجود تفاوت موقعیتی، همگی در مؤسسه یکسانی درس می‌خواندند. این موضوع درباره کسانی که با هدف مبارزه برای دستیابی به بهداشت و درمان همگانی یا توزیع عادلانه مسکن گرد هم می‌آیند، صدق نمی‌کند. موضوع دوم، تداوم حرکت است. اعضای کلاس الزوُرث می‌توانستند پس از بروز مشکلات، به تعامل ادامه ندهند؛ اما به‌عنوان دانشجو موظف به بازگشت به کلاس درس بودند. اما در فضاهای جنبش، چنین مشکلاتی می‌توانند باعث کنار گذاشتن فعالیت توسط افراد شوند. به این ترتیب، تفکر پداگوژیکی درباره سازماندهی، اهمیت بسیار بیشتری می‌یابد.

پداگوژی، غالباً ماهیت دوم کلاس‌های درس است؛ اما در سایر فضاها -با وجود اهمیت یکسان- دغدغه کمتری درباره آن وجود دارد. نویسندگان این مقاله، نخستین کسانی نیستند که بین فرایندهای کلاس درس و جنبش‌ها ارتباط برقرار می‌کنند. همانطور که پیش از این گفته شد، پداگوژی انتقادی عمیقاً مدیون نوشته‌های پائولو فریره است. رویکرد او به گفتگو در علوم تربیتی عمومی، نه برای آموزش و پرورش، که به عنوان راهبردی برای سازماندهی جنبش‌های بزرگسالان طبقه کارگر برزیل طراحی شده بود. محققان معاصر علوم تربیتی مانند عزیز چودری[28] معتقدند یادگیری‌ از جنبش‌های اجتماعی مانند اعتصاب دانشجویان کبک در سال ۲۰۱۲، در قالب «گفتگو، تبادل اطلاعات، راهپیمایی با هم، مطالبه و ایجاد فضا[29] برای مطالبه، مقابله با قدرت، ایجاد همبستگی و اعتماد» اتفاق می‌افتد. به باور نویسندگان این مقاله، لازم است درس‌های علوم تربیتی برای جنبش چپ معاصر ایالات متحده در مواجهه با آنچه که بسیاری آن را بن‌بست می‌دانند نیز، در این فهرست گنجانده شود.

ائتلاف ۶۰۷ نشان داد که توجه به شرایط مادی کنش‌گری (ایجاد کنش جمعی در واحد‌های ساختاری متفرق) در کنار شرایط مادی آنچه که به دنبال تغییر آن هستیم (نژادپرستی در دانشگاه)، بسیاری از ناممکن‌ها را ممکن خواهد کرد. با به‌کارگیری این رویکرد پداگوژیکی برای سازماندهی بود که الزوُرث و شاگردانش به ائتلاف رسیدند.

داستان الزوُرث، نمونه مفیدی است؛ چرا که در مؤسسه‌ای آموزشی اتفاق می‌افتد که پداگوژی در آن، جایگاهی برجسته دارد. با این وجود، کلاس درس او به تغییر روابط تولید در این مؤسسه اختصاص دارد. ائتلاف ۶۰۷، نمونه‌ای از پارادایم افرادی است که در حین تلاش برای تغییر روابط تولید، روابط کنش‌گری موقعیت‌مندانه برقرار می‌کنند. این دانشجویان به جای نادیده گرفتن تفاوت‌هایشان به نام برخی ارزش‌های جامع، به خاستگاه هر دانشجو در ساختار اجتماعی توجه دارند. الزوُرث، راهبرد پداگوژی انتقادیِ معلم به مثابه کارشناس نجات‌بخش آزادی جامع را کنار گذاشته و راهبرد جدیدی را برمی‌گزیند که در آن، معلم در فضایی مملو از تفاوت‌های موقعیتی به مثابه مشاوری نجات‌بخش ظاهر می‌شود و به این ترتیب، جنبشی را برای رسیدن به آن هدف جمعی که راهبرد پیشین به دنبال دستیابی به آن بود، ایجاد می‌کند. این کار او نشان دهنده دستاورد تفکر پداگوژیکی برای جنبش‌هاست: ائتلاف بین عام‌گرایی و موقعیت‌مندی که در آن بن‌بست بین سیاست هویتی و مبارزه طبقاتی، اصولاً بن‌بست نیست.

ائتلاف الزوُرث که می‌توان آن را تفکر پداگوژیکی درباره سازماندهی نامید، نمونه‌ای از چگونگی دستیابی به رابطه‌ای متفاوت است که بن‌بست فرضی بین مبارزه طبقاتی و سیاست هویتی را از بین می‌برد: تفکر پداگوژیکی، ایدئولوژی بن‌بست را با ایدئولوژی ائتلاف، جایگزین می‌کند.

بررسی طرحی که اخیراً مورد پذیرش سوسیالیست‌های دموکرات آمریکا (DSA) قرار گرفت، برای درک نحوه بردن این بینش از کلاس درس به فضاهای کنش‌گری، سودمند است. در کنوانسیون ملی آگوست ۲۰۱۷، اعضای DSA به بررسی قطعنامه بحث‌برانگیزی پرداختند که خواستار اجرای برنامه‌ای برای آموزش سازمان‌دهندگان بود. پیشنهاد «قطعنامه ۲۸: راهبرد ملی آموزش» این بود که «به مدت ۱۵ ماه، هر ماه حدود ۳۰۰ عضو DSA» با هدف ایجاد «هسته ای متشکل از ۲۰۰ مربی بسیار با تجربه و ۵۰۰۰ رهبر و سازمان دهنده کاملاً آموزش دیده برای پیشبرد اهداف DSA در سال ۲۰۱۸ و پس از آن» آموزش ببینند. در این طرح، از نمایندگان اعضا خواسته شده بود که مقدار قابل توجهی از بودجه ملی DSA (۱۹۰۰۰۰ دلار) را به این برنامه سراسری تربیت کنش‌گران که شامل ماژول‌هایی برای سازماندهی سوسیالیستی و جنبش‌های اجتماعی و آموزش سیاسی بود، تخصیص دهند.

منشأ اولیه این قطعنامه، یکی از مفاد برنامه مطرح شده توسط دو نامزد اشتراکی عضویت[30] در کمیته ملی سیاسی بود. آنها در وب‌سایت خود این «راهبرد ملی آموزش» را به تفصیل شرح داده و بر اهمیت آموزش و یادگیری «طیف گسترده‌ای از مهارت‌ها و تاکتیک‌های سازماندهی به منظور توسعه مهارت‌های اعضا برای پیگیری اهداف سیاسی خود» تأکید کرده بودند. با توجه به این که «افراد فقیر و کارگر –به ویژه افراد رنگین‌پوست– اغلب، اهداف بیرونی سازماندهی تلقی می‌شوند»، این راهبرد آموزشی، آشکارا به دنبال استفاده از موقعیت‌مندی به عنوان یک نقطه قوت است. آنها توضیح می دهند: «اگر DSA حقیقتاً قصد ایجاد قدرت در کارگران از هر نژاد، جنسیت، وضعیت شهروندی یا منطقه را دارد، باید شالوده چپ را به شکلی بازسازی کند که هم قوی و هم انعطاف‌پذیر باشد». آنها با علم به تنوع موقعیت اعضای DSA ، آموزش را به عنوان یکی از مهم‌ترین مفاد پلتفرم خود مطرح کردند. اعضایی که «اهداف سیاسی خود» را بر اساس موقعیت ساختاری حقیقی خود دنبال می‌کنند، شالوده‌ای انعطاف‌پذیر و قوی برای سیاست چپ ایجاد خواهند کرد. آنها می‌نویسند: «نه‌تنها شیوه‌های تحلیل، بلکه روش‌های سازماندهی به کار رفته نیز بر ایجاد اعتماد، خودآگاهی و همبستگی لازم برای ایجاد تغییر پایدار در دنیا تأثیر دارند».

این قطعنامه، صرف نظر از میزان موفقیت آن، نمونه‌ای از تفکر پداگوژیکی بیان شده در این مقاله را به نمایش می‌گذارد؛ نه فقط به دلیل تمرکز بر آموزش سیاسی؛ بلکه به این دلیل که رویکرد آن در قبال جنبش‌سازی، آشکارا به چالش همکاری با یکدیگر با وجود تمامی تفاوت‌های موجود در روابط کنش‌گری می‌پردازد. راهبرد آموزشی، ملی است و کل کشور آمریکا را در بر می‌گیرد؛ اما ساختار آن ابزاری را برای کنش‌گرانی با جایگاه‌های ساختاری بسیار متفاوت، فراهم می‌کند[31]. این ایدئولوژی ائتلاف به دسته‌بندی‌های اجتماعی مشخصی اشاره کرده و به چگونگی تلاقی آنها که منجر به ایجاد تفاوت‌های موجود در ساختار اجتماعی می‌شود، توجه ویژه دارد.

با اتخاد این دیدگاه، ایدئولوژی بن‌بست که مبارزه طبقاتی را در برابر سیاست هویتی قرار می‌دهد، بی معنا خواهد بود و بن‌بست، از میان برداشته می‌شود.

چشم‌انداز نویدبخش ائتلاف به مثابه راهبرد و نظریه

داستان الزوُرث و قطعنامه شماره ۲۸، محدودیت‌های عام‌گرایی و چشم‌انداز نویدبخش ائتلاف را به تصویر می‌کشند. در فضای سیاسی کنونی، ائتلاف، نه‌تنها راهبردی حیاتی برای سازماندهی واحدهای متفرق ساختاری؛ بلکه شیوه‌ای برای اندیشیدنِ فراتر از دوگانه عام‌گرایی طبقاتی و سیاست هویتی است. ما به جای انتخاب یکی از این دو، ائتلاف نظری بین کل و جزء را برمی‌گزینیم. شاید عملکرد چنین ائتلافی در راستای نقد موقعیتی عام‌گرایی باشد، اما در نهایت به سمت کنش جمعی توده‌ها معطوف خواهد شد. تغییر مسیر الزوُرث نشان می‌دهد که به رسمیت شناختن موقعیتی بودن شرایط جنبش‌ها نه تنها کنش جمعی را تضعیف نمی‌کند؛ بلکه برای آن ضروری است.

در واقع، داستان الزوُرث درس‌های سیاسیِ حوزه علوم تربیتی را به تصویر می‌کشد. زیرا آموزش دهندگان به طور مداوم به بازاندیشی درباره رابطه بین ایده‌ها و اقدامات می‌پردازند. کار سازماندهی و جنبش‌سازی، عمیقاً پداگوژیکی است. به رسمیت نشناختن پیشینه‌های خاصی که تعیین کننده دیدگاه‌ هر کنش‌گر هستند، باعث ایجاد موانع بزرگی خواهد شد. رویکرد پداگوژیکی به کنش جمعی، باعث توجه به چگونگی تولید دانش، نه تنها در کلاس‌های درس؛ بلکه در خانه، محل کار، روابط اجتماعی و فضاهای جنبش -از طریق برخوردهای موقعیتی- می‌شود.

بزرگ‌ترین دغدغه الزوُرث این بود که چگونه کلاس خود را اداره کند. او بود که روال‌ها، فعالیت‌ها و روش‌های صحبت را تعیین می‌کرد. او با وجودی که غرق در گفتمان‌ها و شیوه‌های عمومیت‌گرایانه بود، به تأمل جدی درباره آنها پرداخت و اندیشه خود را به عمل -نحوه گوش دادن، صحبت کردن و پیشروی با وجود مخالفت‌های که با آن روبرو شد- تبدیل کرد. تحقیقات او نمونه‌ای را برای جنبش‌های معاصر، به‌ویژه گروه‌هایی که در جستجوی راهی برای ایجاد ائتلاف در میان گروه‌ها و افراد متفاوت هستند، فراهم کرده و نشان می‌دهد که هدف آن‌ها نباید صرفاً تحلیل مشکلی باشد که با آن مبارزه می‌کنند -مانند شرایط کار استثمارگرانه، حبس گسترده یا نژادپرستی محیطی– بلکه همزمان با مبارزه برای ایجاد روابط و ساختارهای اجتماعی مورد نظرشان باید به کیفیت روال‌ها و شیوه‌های روزمره جنبش خود -مانند چگونگی صحبت کردن، چگونگی برنامه‌ریزی دستور کارها، چگونگی تسهیل جلسات و گفتگو کردن- نیز توجه داشته باشند. عام‌گرایی، تفاوت‌های بین کنش‌گران را نادیده می‌گیرد؛ در حالی که هویت، آن‌ها را بر اساس این تفاوت‌ها از هم مجزا می‌کند. هیچ‌کدام از این دو به تنهایی برای دستیابی به یک نظریه- راهبرد برای ایجاد تغییر کافی نیست.

پداگوژی جنبش به مثابه مفصل‌بندی

مهندسی، در کندوکاو تاریخچه سیاست هویتی، مفهوم مفصل‌بندی[32] استوارت هال[33] را برای موشکافی موضوع، به کار می‌برد. او پیش‌فرض تعیین بلاواسطه سیاست افراد بر اساس موقعیت اجتماعی آنها را به چالش کشیده و در عوض این پرسش را مطرح می‌کند که «تحت چه شرایطی یک پیوند، شکل گرفته یا ایجاد می‌شود» (۱)؟ در مقاله حاضر نیز، تعیین شرایطی که تحت آن، امکان بروز نوع خاصی از وحدت در عین وجود تفاوت‌ها فراهم شود، مد نظر است. مهندسی، بیان را برای به چالش کشیدن این مفهوم که هویت افراد، پایدار بوده و مستقیماً دیدگاه سیاسی آنها را دیکته می‌کند، به کار می‌برد. در اینجا بیان، از طریق به چالش کشیدن جبرگرایی[34]، باعث جلب توجه به شرایطی می‌شود که تحت آن، یک پیوند خاص رخ می‌دهد. به عنوان مثال، این که زنان تحلیلی ساختاری از مردسالاری داشته باشند، اجتناب ناپذیر نیست؛ درست مثل پیامی رمزگذاری شده که لزوماً به روش مد نظر فرستنده، رمزگشایی نمی‌شود. بیان، جبرگرایی را با توجه به شرایط اقتضایی که تحت آن یک پیوند خاص -به عنوان مثال، برقراری یک ایدئولوژی یا شکل گیری وحدت- رخ می‌دهد، به چالش می‌کشد. بیان، همیشه مشروط است و همانطور که هال می‌گوید، تضمینی برای آن وجود ندارد؛ اما ایجاد وحدت در عین وجود تفاوت‌ها از طریق برقراری پیوند -مانند پیوندهایی که بین افراد و گروه‌هایی با موقعیت نابرابر در ساختارهای اجتماعی، برقرار می‌شوند- یک امر نظری است. بدان معنا که باید همه چیز به گونه‌ای در کنار هم قرار گیرند که از دل تفاوت‌ها ایجاد وحدت کنند و تفاوت‌های موجود، نقطه آغاز این فرایند هستند. به گفته هال، بیان، عبارت است از «در نظر گرفتن تفاوت‌ها به عنوان اجزای وحدت، بدون نادیده گرفتن اینکه این تفاوت‌ها مقدم بر وحدت بوده‌اند».

اگر تعبیر جنیفر داریل اسلک[35] درست باشد، بیان، یک شیوه فکری و بیش از حد نظری است – هال هم در هنگام نوشتن درباره این مفهوم، این دغدغه را داشت. در اینجا، پداگوژی راهگشاست. در مقاله حاضر، پداگوژی در جنبش‌ها به عنوان شرایط مادی کنش‌گری در نظر گرفته شده است؛ یک اقدام آیینی که در فعالیت‌های حقیقی جنبش، دخیل است. بنابراین می‌توان ادعا کرد که پداگوژی در لحظاتی خاص، بیان را به عمل بدل می‌کند.

ارنستو لاکلائو[36] در مقدمه کتاب سیاست و ایدئولوژی در نظریه مارکسیستی (۱۹۷۷)، از مثال غار افلاطون برای توضیح این مفهوم، استفاده می‌کند: هدف افلاطون این بود که بیان معانی سایه‌ها به عنوان واقعیت را از بین برده و بیان جدیدی از آنها به عنوان چیزی غیر واقعی، ارائه دهد. فرض کنید فردی غار را ترک کرده و سپس بازمی‌گردد: (الف) دانستن این که سایه‌ها غیر واقعی هستند و افراد زنجیر شده باید از توهماتشان رها شوند و (ب) آنچه او حقیقتاً برای رهایی افراد زنجیر شده از توهماتشان انجام می‌دهد، با هم متفاوتند. آیا او به حرف‌های تک تک آنها گوش می‌دهد، به مرور با آن‌ها رابطه می‌گیرد و سپس به آرامی به آنها درباره سایه‌ها آگاهی می‌دهد؟ یا تبر می‌آورد و بدون حرف زدن، زنجیر را قطع می‌کند؟ آیا او اصرار دارد که چون همه آنها زنجیر شده‌اند، باید زنجیرها را با هم بشکنند و برخیزند؟ در اینجا، بیان، نظریه‌ای برای گام نخست و پداگوژی، راهبردی برای گام دوم به فرد می‌دهد.

جان کلارک[37] با تأمل درنوشته‌های هال می‌گوید، «برداشتی از پداگوژی به مثابه بیان، در سرتاسر نوشته‌های او جاریست». وی با اشاره به این ایده کلیشه‌ای که معلم خوب از «همان جایی که دانش‌آموزش هست» شروع می‌کند، می‌گوید که این مفهوم در چارچوب رویکرد هال، اهمیت سیاسی جدیدی می‌یابد: «هویت‌ها چندگانه و به ندرت، پایدار هستند؛ خرد عمومی، ناهمگن و پراکنده است و کارکرد بیان، ایجاد پیوندهایی است که به مجموعه‌ای از وضعیت‌ها و امکانات جدید منتهی شوند» (۲). چنین برداشتی از پداگوژی به مثابه بیان، پیش‌زمینه اقدام برای ایجاد پیوند، در عین وجود پراکندگی است. به رسمیت شناختن مکان‌های ساختاری متفاوت و نابرابر، نه‌تنها مانعی برای وحدت نیست، بلکه شرایط لازم برای بیان پیوندهای جدید را برقرار می‌کند.

بنابراین، تفکر پداگوژیکی می‌تواند شکاف نظری بیان -نحوه بروز بیان- را پر کند. پداگوژی، سازوکاری برای این فرآیند، فراهم می‌کند. در هنگام ایجاد ائتلاف بین گروهی از افراد با موقعیت‌های مختلف، پداگوژی، مشخصاً کارکرد بیان است: همان چیزی که در هنگام بیان فردی یا گروهی، واقعاً اتفاق می‌افتد. فرض کنید گروهی از افراد قصد دارند به نژادپرستی در دانشگاه پایان دهند -مانند مثال الزوُرث. این مقصود مشترک، به تنهایی برای ایجاد روابط کنش‌گرایی لازم برای پایان دادن به نژادپرستی، کافی نیست. لازم است چیز دیگری اتفاق بیفتد: پداگوژی که موقعیت‌های متفاوت آنها را به گونه‌ای بیان می‌کند که آنها را به سمت کنش جمعی سوق دهد. نامزدهای عضویت DSA هم از این مفهوم برای فکر کردن به DSA و جریان چپ ایالات متحده در چارچوب فعلی آن استفاده کردند. در هر دو مورد، پداگوژی، وحدت در عین وجود تفاوت‌ها را که می‌تواند منجر به کنش جمعی شود، تسهیل می‌کند؛ بدون آنکه مقدم بودن تفاوت بر وحدت، نادیده گرفته شود.

در نهایت، نویسندگان، نظریه پداگوژی جنبش به مثابه بیان را که ائتلافی بین امور جامع و امور خاص ایجاد می‌کند، ترجیح می‌دهند. اقدام برای ایجاد ائتلاف، نیاز به یک پداگوژی دارد که تکه‌های تفاوت را به گونه‌ای بیان کند تا گروه‌هایی ایجاد شوند که بتوانند قدرت را به دست گرفته و دستاوردهایی برای جوامع ، حاصل کنند.

پیشنهاد نویسندگان مقاله حاضر این است که با توجه به اینکه عمومیت‌گرایی، کلیات غیر متغیر را می‌سازد و هویت، کل‌ها را به تاریخچه‌ها و تجربیات مجزا تجزیه می‌کند، یک فرآیند بیان مجدد انجام شود: تفاوت‌ها پذیرفته شوند، اجازه تجزیه قطعات مجزا داده شود و سپس این قطعات، به گونه‌ای در کنار هم قرار داده شوند تا مجموعه‌ای با هدف تغییر آزادی‌بخش ساخته شود. عمومیت‌گرایی و هویت، مفاهیمی هستند که می‌توانند مکمل هم باشند.

به عنوان نکته آخر، اثرات بن‌بست را در نظر بگیرید. آیزاک گوتسمن، در گزارش اخیر خود درباره تاریخچه تغییرات انتقادی در آموزش، به بررسی واکنش‌های مختلف نسبت به مقاله الزوُرث در ادبیات آموزش انتقادی پرداخت. چیزی که او پیدا کرد، پاسخ‌هایی به شدت مشروح و طولانی بود که در حقیقت، هرگز به ادعاهای الزوُرث به طور جدی پاسخ نداده بودند. پیامدهای این بن‌بست آشکار در نظریه آموزشی، تنها برای عده کمی قابل درک بودند: تحقیق فمینیستی و پساساختاری درباره پداگوژی محبوبیت یافت و پداگوژی انتقادی کمابیش به روال سابق خود ادامه یافت. این تقسیم‌بندی، امروز نیز تا حد زیادی پابرجاست.

چالش‌های موجود در دنیای امروز به مراتب بزرگ‌ترند. بن‌بست ناشی از خودداری سیاستمداران معتقد به عمومیت‌گرایی طبقاتی از درک اهمیت سیاست‌های هویتی رادیکال، پیامدهایی برای چپ‌ها به ویژه در ایالات متحده خواهد داشت. اگر می‌خواهیم پایگاه وسیعی را برای شرکت در مبارزات فعلی بسیج کنیماید در راهبردهای سازماندهی و دوره‌های جنبشی، به این تفاوت‌ها توجه داشته باشیم. عام‌گرایی و هویت، برای سازماندهی به یکدیگر نیاز دارند و روش الزوُرث نشان داد که چگونه می‌توان در عمل به این ائتلاف دست یافت.

ارجاعات:

(۱) استوارت هال و لارنس گروسبرگ، «درباره پست مدرنیسم و بیان: مصاحبه با استوارت هال»، مجله مطالعات ارتباطات ۱۰.۲ (۱۹۸۶): ۵۳.

(۲) رجوع کنید به جان کلارک، «استوارت هال و بیان در نظریه و عمل»، گفت و شنود: مطالعات درباره سیاست فرهنگی آموزش ۳۶.۲ (۲۰۱۵): ۲۸۱.

منبع:

David I. Backer and Kate Cairns, Movement Pedagogy: Beyond the Class/Identity Impasse, December 21, 2017


پانوشت:

[1] education

[2] Salar Mohandesi

[3] Individualistic

[4] positionality

[5] Combahee River Collective

[6] universalist

[7] organizers

[8] Elizabeth Ellsworth

[9] School of Education

[10] Curriculum Theory

[11] Curry Malott

[12] Isaac Gottesman

[13] Henry Giroux

[14] Theory of Schooling

[15] Stanley Aronowitz

[16] Peter McLaren

[17] Ira Shor

[18] Joe Kincheloe

[19] Paulo Freire

[20] The Pedagogy of the Oppressed

[21] dialogue

[22] Locations

[23] situated

[24] potlucks

[25] legitimacy

[26] exclusion

[27] Peter Frase

[28] Aziz Choudry

[29] space

[30] Praxis

[31] نمونه‌های زیادی از تفکر پداگوژیکی وجود دارد. اپیزود اخیر پادکست فمینیست سوسیالیست، فصل هرزه (Season of the Bitch) نمونه خوبی است: مجریان خواندن متون متراکم نظری را به مخاطبان -چه به عنوان یک چپ‌گرا و چه به عنوان یک زن- توصیه می‌کنند. آنها به شرایط مادی کنش‌گری، روابط کنش‌گری و تمرین خواندن متون دشوار، اشاره دارند. لورن برلانت (Lauren Berlant) در این اپیزود به شوخی با این موضوع پرداخته است.

[32] Articulation

[33] Stuart Hall

[34] determinism

[35] Jennifer Daryl Slack

[36] Ernesto Laclau

[37] John Clarke