بیدارزنی: ترجمه‌ی این مقاله، به سال‌ها پیش و جستجویی جمعی برای دریافتن رابطه‌ی میان جنسیت و ملیت، باز می‌گردد. این که چگونه در هنگامه‌ی مشروطه و خیزش مردمی برای برساختن  ایران مدرن، مساله‌ی زن، صورت‌بندی و به شکل زن خانه‌دار تحصیل‌کرده، در خدمت ایده‌ی پیشرفت قرار می‌گیرد، به خوبی در این مقاله بحث و بررسی شده است. انتشار این ترجمه، در این هنگامه، که طرح مساله‌ی زن، طلایه‌دار درافکندن طرحی جدید از ایران شده است، در حد خود، تاکیدی است برپیشینه‌ی  پیوند مساله‌ی زن با ایده‌ی پیشرفت. (توضیح مترجم)

برساختن زن خانه‌دار تحصیل‌کرده در ایران

افسانه نجم‌آبادی

از میان مطالبی که این سال‌ها درباره‌ی زنان خاورمیانه در آغاز قرن بیستم نوشته شده‌ شماری توجه داشته‌اند که در این دوره موضوع مادری و همسری، به‌ویژه سامان‌دهی آن‌ به مدد راهنماهای علوم خانه‌داری، در مباحث مربوط به مفهوم «زن» اهمیت محوری داشته است.[۱] خواه گفته شود زنان خود این فرایند مدرن‌سازی و علمی‌کردن را برای بالا بردن منزلت‌شان در جامعه به کار بستند، یا بگویند این فرایند کارمایه‌های فمینیستیِ ممکن برای بیداری زنان را مهار و بی‌اثر کرد، یا حتی علمی‌شدن را فرایندی انضباطی و سامان‌بخش بدانند که استادانه زنانگی مدرنی در تقابل کامل با زنانگی سنتی پدید آورد، در هر صورت هیچ یک از این استدلال‌ها توجه کافی به تغییرات مهمی ندارند که مفاهیم مادری و همسری از سر گذراندند تا این گفتمان را به وجود آورند.

اگر این استدلال آشنا درباره‌ی تحصیل دختران- که زنان تحصیل‌کرده همسران و مادران بهتری از کار درمی‌آیند- بسیار سنتی جلوه می‌کند و با توجه به حساسیت‌های قرن‌بیستمی ما تقویت نقش‌های سنتی زنان تعبیر می‌شود، این سرخوردگی شاید برخاسته از بی‌توجهی به همان تغییرات مهم در مفاهیم «مادر» و «همسر» باشد که زیرمتنِ این استدلال را تشکیل می‌داد.[۲] در متن‌های فارسی، این مفهوم‌های هنجارینِ پیشامدرن معنایی مدرن یافتند که زنان را از «منزل» به «مدبّر منزل» تبدیل کرد. این تغییرات معنایی با جدل‌های مرتبط با آموزش در اواخر قرن نوزدهم و نخستین دهه‌های قرن بیستم پیوندی تنگاتنگ داشتند. نظام‌های آموزشی مدرن، که از آغاز به‌شدت جنسیتی بودند، نقش اصلی را در تولید زن مدرن بازی کردند، به مدد همان تکانه‌های سامان‌بخش و رهایی‌بخش که می‌خواهم در این مقاله بررسی ‌کنم. از این گذشته، امیدوارم نشان دهم که این دو تکانه‌ی به‌ظاهر متضاد درواقع تأثیر یک‌دیگر را شدنی ‌ساختند. برای زنان، امکانات رهایی‌بخش مدرنیته و «فناوری»های انضباطی آن سازندگیِ متقابل داشتند.

از «منزل» تا «مدیر منزل»

مفاهیم هنجارین پیشامدرنِ همسر و مادر را می‌توان از رساله‌های اخلاقی دریافت که هدف‌شان خلق مرد مسلمان کامل بود، مرد خدا، مرد خانواده، و مرد اجتماع.[۳] این رساله‌ها با وجود تفاوت‌های فراوان نکات مشترکی دارند که اصل بحث من در این‌جا است:

پدر، و نه همسر او، مدیر خانواده (مدبّر منزل) و مسئول انضباط و تحصیل کودکان (به‌ویژه پسران) بود، و لازم نبود که همیشه مادر بیولوژیک پرورنده و تیماردار کودک باشد و گاه ترجیح بر این بود که نباشد.[۴] این متن‌ها را مردان می‌نوشتند؛ تازه خواننده‌‌ی مفروض هم مرد بود، و در بخش انضباط و مدیریت خانه (سیاست و تدبیر) نیز او بود که در مقام سرپرست خانوار، در مقام صاحب‌اختیار دارایی، همسران، فرزندان، خدمتکاران و بردگان خطاب قرار می‌گرفت. نخستین نقش (سامان‌دهی دارایی‌) نه‌تنها بر سه نقش دیگر اولویت داشت که درواقع به نظر می‌رسید آن سه نقش دیگر در خدمت همان نقش‌اند. «زن‌گرفتن باید به نیت حفظ دارایی و ادامه‌ی نسل باشد؛ نباید از هوا و هوس یا نیت‌های دیگر سرچشمه گیرد».[۵] مرد را درباره‌ی شرایط همسر خوب راهنمایی می‌کردند. («بهترین همسر زنی بود آراسته به زیورهای هوشمندی، پارسایی، خویشتن‌داری، زیرکی، حجب، لطافت، خوش‌خلقی، کنترل زبان، فرمان‌برداری از همسر، ازخودگذشتگی در خدمت به شوهر و ترجیح لذت او، متانت، و احترام به خانواده‌ی خویش»).[۶] علاوه بر این، به مرد توصیه می‌شد چه‌گونه همسران خود را اصلاح و اداره کند: «همین‌که عقد ازدواج میان زن و شوهر منعقد شد، رویه‌ی شوهر در اداره‌ی همسرش باید در راستای سه محور باشد: القای هیبت، نشان دادن محبت، و تسخیر ذهن او.»[۷]

از سوی دیگر، بخش مربوط به کودکان نیز خطاب به مرد بود.[۸] مسئولیت بزرگ کردن فرزند را پدر بر عهده داشت، نه مادر. او بود که بر فرزند نام می‌گذاشت، برای او دایه می‌گرفت، و مسئول رشد جسمی و روانی او بود.[۹]

مادریت در این رساله‌ها بیش از همه با زهدان تصویر می‌شد، نه در مقام پرورنده و مربی- یعنی نقشی که مادران بعدی در متن‌های فارسی درباره‌ی زنان و آموزش ملت در اواخر قرن نوزدهم داشتند. البته در بیش‌تر مطالب پیشامدرن درباره ی بچه‌داری به مادر هم نقشی هم در پرورش کودک داده شده، اما نقش اصلی او تأمین محیط زهدان برای بارداری و پرورش جنین پیش از تولد است.[۱۰]

درواقع همان برخورد با مادری را می‌توان آشکارا در برخی از مطالب انتقادی مصلحان قرن بیستم نیز یافت. میرزا آقاخان کرمانی، یکی از مهم‌ترین روشنفکران منتقد ایرانی در قرن نوزدهم، در رساله‌ی صدخطابه از پنج مدرسه‌ای نوشت که در آن‌ها «هر مردی اصول اخلاقی خود را می‌یابد و خلق‌وخو و منش خویش را کامل می‌کند. نخستین مدرسه زهدان مادر است که جنین صاحب بنیادهای اخلاقی می‌شود و صفات و نگرش‌هایی را کسب می‌کند که از ویژگی‌های ذاتی یا اکتسابی مادر در دوره‌ی بارداری بوده‌اند. برای مثال، اگر مادر خسیس یا حسود باشد، خواه ذاتی یا اکتسابی، بی‌تردید جنین این ویژگی‌های شخصیتی را به ارث می‌برد.»[۱۱] به اعتقاد کرمانی اگر او از چیزی بترسد، رویاهای خوب یا بد ببیند، یا بیمار شود، آن تجربه به جنین منتقل می‌شود.

مدرسه ی دوم خانواده است. کودک شیرخواره مطابق منش و اصول اخلاقی خانواده‌ی خود، و نزدیک‌تر از همه مادرش، تربیت می‌شود.[۱۲] این تنها جایی است که کرمانی مادر را مربی کودک نام می‌دهد، و سپس دوباره به تاکید بر تاثیر زهدان بازمی‌گردد. از جمله می‌گوید کودکان ایرانی به این دلیل زشت و بدقواره می‌شوند که پدر در زمان انعقاد نطفه با رضا و رغبت به مادر نزدیک نمی‌شود.[۱۳]

کرمانی به‌تفصیل استدلال می‌کند که نخستین مدرسه، زهدان مادر، از همه مهم‌تر و تاثیرگذارتر است. تغییر ویژگی‌های خلق‌وخو و منش‌هایی که وارد خون جنین شود بسیار دشوار است. به همین دلیل مرد باید با زنان رفتاری دلسوزانه داشته باشد و به حقوق‌شان احترام بگذارد. او می‌گوید اگر زمانی می‌رسید که مردم به ستم‌کنندگان خطاب کنند و معترض شوند، پسر حقوق خود را از پدر مطالبه می‌کرد و می‌پرسید چرا او را برای یادگیری علوم و فنون و صنعت و منش و رفتار انسانی به مدرسه نفرستاده است. در مقابل، جنین در رحم مادر می‌پرسید که چرا، به‌جای مراقبت شادمانه و با مهربانی، او را به مجالس عزاداری برده و آن‌همه برای امامان و امام‌زادگان مرده گریسته است.[۱۴] از این مهم‌تر اشاره‌ی کرمانی است به این‌که زن می‌توانست از شوهرش بازخواست کند که چرا با او چون همراه و مددکار رفتار نکرده است، چرا او را احمق و کر و کور ساخته، از همه ی حقوق انسانی محروم و در خانه زنده‌به‌گور کرده، و واداشته که به مکر و تزویر پناه برد. از دیگر سو، شوهر می‌توانست معترض شود که همسرش، به‌جای همراهی او در زندگی، با حیله‌گری عمر او را به هدر داده است.[۱۵]

با وجود برخی شباهت‌ها میان رساله‌ی صدخطابهی کرمانی در قرن نوزدهم و متنی پیشامدرن چون اخلاق ناصری نوشته‌ی طوسی در قرن سیزدهم، این دو کار بسیار با هم تفاوت دارند. طوسی در مقام فیلسوفی مسلمان برای دیگر مسلمانان می‌نوشت و دغدغه ی خلق مسلمان کامل را داشت، اما نویسنده ی رساله‌ی صدخطابه خود را مردی ایرانی[۱۶] و نگران وضعیت تاسف‌بار ملت ایران می‌دانست. خواننده ی آرمانی او نه مردی مسلمان در جست‌وجوی کمال دنیا و آخرت، بلکه مردی ایرانی با دغدغه‌ی سرنوشت ایران بود.[۱۷] مرد کامل از «مسلمانی مؤمن» به «شهروندی ایرانی» تغییر کرده بود.

اشاره به پیوستگی‌ها و گسست‌های مفهوم مادر و همسر از منظر کرمانی و طوسی بی‌فایده نیست. تجسم زهدان نه صرفا به‌صورت مَحمِل بلکه چون مدرسه (مکتب) تمامی نقش‌های انضباطی و سامان‌بخش مدرسه را به آن محول کرد. دارنده‌ی زهدان فقط منش جنین را سامان نمی‌داد بلکه فرایند سامان‌بخشی نیز به زهدان/ زن بازمی‌گشت. تشکیل ملت از زهدان آغاز می‌شد. اگر بنا بود ایرانیانی متفاوت تولید شوند، باید زنان در مقام مادران بالقوه سامان‌دهی و بازسازی می‌شدند. اما این مفهوم تازه‌ی یادگیری از حقوق دیگری نیز خبر می‌داد: به خاطر اهمیت فراوان زهدان، «زنان و حقوق‌شان به رسیدگی و مراقبت ویژه نیاز دارند تا فرزندان بدخلق و بدذات نشوند.»[۱۸] اما، به قول کرمانی، در ایران «زنان را از تمام حقوق انسانی محروم کرده و از لذت‌های زندگی بازداشته‌اند… با زنان ایرانی رفتاری پست‌تر از حیوان دارند؛ درواقع، ارزش آن‌ها از سگ‌های اروپا یا گربه‌های گورستان هم کم‌تر است.»[۱۹]

بنابراین در بازتعریف کرمانی از خرد پیشامدرن، زهدان بستری شد هم برای روش‌های سامان‌بخشی و هم برای اعطای حقوقی ویژه به زنان. این حرکت دوگانه، در ترکیب با شیوه‌های انضباطی و نویدهای رهایی‌بخش، در بینش مدرنیستی ایرانی به شکل یکی از جلوه‌های عمومیِ بازاندیشی جنسیت درمی‌آید. در ادامه به اثرات این حرکت در سطوح گوناگون می‌پردازم، اما این‌جا می‌خواهم پویش توانمندساز این حرکت دوگانه را یادآور شوم. چنین نیست که دو سازه‌ی این حرکت خاصیتی جز نقض و بی‌اثرسازی یک‌دیگر نداشتند. مقطع‌های انضباطی و رهایی‌بخش اثر یک‌دیگر را تقویت هم می‌کردند؛ در این مورد ویژه، زهدان که تصویری تازه یافته بود هم‌زمان رانه‌های سامان‌بخش و رهایی‌بخش تولید می‌کرد تا کودکانی درخور مدرنیته به وجود آیند.

از سوی دیگر زن در مقام همسر چهره‌ای تازه‌ یافت: او بنا بود همدم مرد در زندگی باشد. کرمانی به‌تفصیل در ضدیت با تفکیک جنسیتی و حجاب سخن گفت، که به نظر او نه‌تنها نجابت زن را تضمین نمی‌کرد که سدی سدید در راه تعلق او به انسانیت و کسب علم و دانش بود. حجاب نیمی از مردم ایران را به موجوداتی ازکارافتاده و جاهل فروکاسته بود که قادر به ارائه‌ی هیچ خدمتی به جامعه نبودند. وانگهی، قوانین تفکیک جنسیتی مردان را نیز از نتایج سودمند معاشرت با زنان محروم می‌کرد. کرمانی همین محدودیت‌ها را باعث و بانی بچه‌بازی در ایران می‌دانست.[۲۰] علاوه بر این، او معتقد بود مردان و زنان بدون شناخت یا حتی دیدن یک‌دیگر با هم پیوند می‌بندند، بنابراین اغلب زندگی زناشویی خود را از همان نخستین شب ازدواج که سرانجام چشم‌شان به هم می‌افتد با بی‌علاقگی – اگر نه با تنفر- آغاز می‌کنند.[۲۱]

کرمانی در اثری دیگر، هشت‌بهشت، که به روایتی با همکاری شیخ احمد روحی حدود سال ۱۲۷۱ به شکل شرحی بر دیانت بابی نوشته شد، دیدگاه‌هایی مشابه اما رادیکال‌تر عرضه کرده بود.[۲۲] نویسندگان هشت‌بهشت با فشار والدین بر فرزندان در انتخاب همسر به‌‌شدت مخالفت دارند، و از نیاز مردان و زنان به گزینش رضایت‌مندانه‌ی جفت خود و چند سال دوران نامزدی برای شناخت یک‌دیگر دفاع می‌کنند. همچنین از برابری زنان و مردان در لذایذ و مزایا و حقوق ازدواج، و ضرورت تحصیل زنان در تمام علوم، مهارت‌ها، صنایع و امور اخلاقی سخن می‌گویند. از کشف حجاب دفاع می‌کنند، اما برای پیشگیری از گناه و شیطان و زنا، زنان را از گفتگو با مردان غریبه بازمی‌دارند.[۲۳] بر برابری شعور زنان با مردان تاکید دارند و به مردان توصیه می‌کنند که زنان را چون دست چپ خود در تمامی فعالیت‌ها شریک سازند تا هر دو دست بتوانند به تساوی کار کنند. علاوه بر این، سرنوشت اجتماعی زنان، از طریق مادری، را به سرنوشت بشر گره می‌زنند. به عبارت دیگر، مادری واسطه‌ای می‌شود که دو مفهوم مهم مدرنیته – پیشرفت و حقوق زنان- به هم پیوند می‌خورند. «حجاب زنان و نقاب (روبنده)، جداسازی آن‌ها از مردان، و محروم شدن‌شان از همه‌ی حقوق انسانی، چنان‌که گویی حتی انسان به شمار نمی‌آیند، مایه‌ی فسادی عظیم در جهان انسان‌ها است، زیرا این جنس لطیف سازنده ی آموزش اولیه ی کودکان است. زنان آموزگاران خانواده و سرچشمه‌ی هر گونه پیشرفت انسانی به شمار می‌آیند.»[۲۴]

این استدلال‌ها اثری مدرنیستی چون هشت‌بهشت را از رساله‌های پیشین که در باب نصیحت و اخلاق بود متمایز می‌سازد. زنان به‌جای آن‌که بخشی از خانه باشند –  حتی گاه در خانه مستحیل شوند و منزل نام گیرند – و از مدیریت مرد تبعیت کنند، به مدیر امور خانه و مربی فرزندان تبدیل شده‌اند.[۲۵] تازه، کرمانی و روحی پافشاری بر بحث خود را تا برابری کامل زنان و مردان پیش بردند:

«به دلیل رفتار نادرستی که مردان با زنان در پیش گرفته و آنان را بیرون از قلمرو انسان جای داده‌اند، نیمی از جهان متمدن و شهری بی‌استفاده و بی‌اثر مانده است. اما جهان بشریت نمی‌تواند به کمال رسد مگر زنان با مردان در تمامی امور و حقوق شریک و برابر باشند … در تمامی حقوق از جمله یادگیری و تربیت، حکومت، ارث، صنعت و تجارت باید زنان و مردان برابر باشند … این حُکم به‌منظور اصلاح و تربیت زنان است، تا آنان را از بیغوله‌ی دهشتناک جهل و بی‌خبری به فراخنای سرزمین انسانیت و تمدن بیاورد. بی‌تردید با این حُکم جهان بشریت و تمدن دو برابر می‌شود.»[۲۶]

همچنین بخوانید: زنان، جنس و جنسیت در تاریخ‌نگاری ایران مدرن

نظام‌های آموزشی

مصلحانی چون کرمانی و روحی که خواهان چنین برابری جنسیتی رادیکالی باشند در قرن نوزدهم انگشت‌شمار بودند. اما در نخستین دهه ی قرن بیستم، این بحث که زنان باید درس بخوانند چون مربی فرزندان و همدم مردان‌اند و نیمی از ملت را تشکیل می‌دهند در مقالات جراید مشروطه‌خواه رواجی گسترده پیدا کرده بود و چون واقعیتی بدیهی تکرار می‌شد- «همچون خورشید در پهنه‌ی آسمان».

مفهوم نظام آرمانیِ آموزش در هشت‌بهشت به‌شدت سخت‌گیرانه بود. «کودکان باید پس از تولد از مادران گرفته شده و به آموزشگاه سپرده شوند تا در سایه‌ی نظارت معلمان ماهر و زنان باهوش (زنان شاطر) بزرگ شوند که در مدارس مناسب علم ویژه‌ی آموزش و پرورش کودکان را فراگرفته‌اند.»[۲۷] نویسندگان برای توضیح منظور خود به قیاسی کارخانه‌ای متوسل شدند. این مدارس شبیه کارخانه‌ای بودند که مواد خام چون پشم را می‌گیرد و پارچه ی لطیف تولید می‌کند.[۲۸] این استعاره حتی در نوشته‌های مصلحانی که طرفدار چنین گسست رادیکالی نبودند نیز معمول شد. از مدارس اغلب چون کارخانه‌ی آدم‌سازی یاد می‌شد، که دقت‌نظرِ سامان‌بخش و دگرسازنده‌ی تولید مدرن را روی انسان‌ها پیاده می‌کرد. مناسب جلوه‌کردنِ این استعاره نزد بسیاری از نویسندگان نشان می‌دهد مفهوم آموزشی که تبلیغ می‌کردند چه تفاوت عظیمی داشت با آن‌چه بنا بود جایگزین کند. تحصیل زنان و مردان در محیط‌های پیشامدرن غیررسمی و جاافتاده‌ی مساجد و مکتب‌های قرآنیِ محلات، یا در خانه، قابل قیاس با فرآیندهای سامان‌یافته‌ی کارخانه‌ای نیست.[۲۹]

نه‌تنها نظام و نهادهای آموزشی که مفهوم دانایی نیز آگاهانه در تضاد با مفهوم‌های پیشین صورت‌بندی شد.[۳۰] در رساله‌ی صد خطابه، آقاخان کرمانی مفهوم علم نزد عالمان دینی را با مفاهیم شیمی، سیاست، حقوق، اقتصاد سیاسی و علوم طبیعی مقایسه می‌کند و می‌گوید «هر ملتی که متمدن‌تر باشد علوم برتر، نیازهای گسترده‌تر، و ابزار برتر دارد.»[۳۱]

در متون پیشامدرن علم از متعلقاتِ درک انسان از خدا و احکام او بود،[۳۲] اما علمِ مدرن به تمدن و پیشرفت مربوط می‌شد. نویسندگان قرن نوزدهم برای متمایز کردن مفهوم موردنظرشان از «نظم کهنه‌ی امور» متحمل زحمت بسیار شدند.[۳۳] ذکاء‌الملک سردبیر نشریه ی تربیت[۳۴] ناگزیر شد این تمایز را آشکار سازد: «اگر در این روزنامه از ضعف علم و فقدان مردان فاضل سخن می‌گوییم، هیچ اشاره‌ای به علوم دینی و علمای ارشادی در میان نیست … بی‌تردید دین و ایمان فراتر از همه است … و علمای ما خورشیدهای بهشت حقیقت و ستارگان آسمان هدایت‌اند.»[۳۵] هرچند سپس تاکید کرد «مسئله این است که نظام کاری موعود وابسته به انتظام امر معاش است … و البته کشور، برای انتظام امور این جهان به حساب و هندسه و جبر و محاسبه و تحلیل و پزشکی و قواعد کشاورزی و بازرگانی و بسیاری چیزهای دیگر نیاز دارد. برای مثال، اگر بخواهیم سد یا پل بسازیم یا فردی بیماری را درمان کنیم، آیا درست است که سراغ علمای دین برویم؟»[۳۶]

تغییر مهم دیگر ظهور برداشتی از تحصیل بود که در سوادآموزی تمرکز یافته بود. به نظر نویسندگان هشت‌بهشت «خواندن و نوشتن… آشکارا مبنای سعادت تمامی گروه های مردم و کلید همه‌ی پیشرفت‌های جهان» به شمار می‌آمد.[۳۷] ذکاءالملک، در تاکید بر محوریت سوادآموزی برای آموزش نوین، نوشت: «هر که نتواند بخواند، نمی‌تواند بفهمد، و اگر نفهمد چه‌گونه می‌تواند فرد قابلی باشد؟»[۳۸] این تاکید بر خواندن و نوشتن در پیوند با تغییر فرهنگِ عمدتا شفاهی، و مکمل آن سنت خطاطی، به فرهنگی چاپی بود.[۳۹] در نظام قدیمیِ دانش تصور می‌شد که آدم‌های برخوردار از حافظه ای قوی و تربیت‌شده- صفتی گران‌مایه[۴۰]– می‌توانند بدون سواد صاحب دانایی شوند، اما دانش نوین تنها از طریق خواندن و نوشتن به‌دست می‌آمد.[۴۱] بدین‌سان خواندن از قرائت کردن متمایز شد- گرچه در بسیاری از زبان‌ها چون فارسی و عربی هنوز یک واژه را برای هر دو معنا به کار می‌برند. ذکاء‌الملک توانایی خواندن و نوشتن را «کلید سعادت»، و از آن بالاتر «کیمیای سعادت»[۴۲] نامید. کیمیای سعادت که در گذشته علوم دینی را تداعی می‌کرد (کیمیای سعادت نام نسخه‌ی فارسی کتاب غزالی احیای علوم دینی است)، اکنون معنای مهارت خواندن و نوشتن را یافته بود.

شایان توجه است که رساله‌های تربیتیِ قرن نوزدهم، گرچه خطاب به مردان بود، مرد را نه در مقام شخص که در مقام پدر خانوار در نظر می‌گرفت که مسئولیت آموزش پسران خود را بر دوش دارد – چنان‌که مثلا در اخلاق ناصری مشهود است. تحصیل اکنون دغدغه ی ملی شده بود. نیاز شدید به آموزش نوین به خاطر پیشرفت ملی بود و وظیفه‌ی همگان، نه برای کمال فردی یا چون تکلیفی دینی. بنابراین انتظار می‌رفت که دولت این وظیفه را بر عهده گیرد. نویسنده‌ای معتقد بود پس از رسولانی که خداوند برای تعلیم مردم فرستاد، وظیفه ی تعلیم بر دوش «مسئولان و خردمندان و پادشاهان» قرار گرفت.[۴۳] وظایف آموزشی دولت را باید اشخاص متمکن، نه در مقام رییس خانوار که چون مردان ملت، چون شهروند، تکمیل کنند. میرزا تقی‌خان کاشانی نوشت «بایسته است که افراد میهن‌پرست متمکن و همه ی عاشقان توانای ملت تا حد ممکن این روش‌های خوب تحصیل را اشاعه دهند و پاسدار امکانات تحصیل همگانی (تربیت امت) باشند.»[۴۴]

در چارچوب همین گفت‌وگوهای عمومی‌تر درباره ی تحصیل بود که نرم‌نرمک دختران نیز شایسته‌ی آموزش به نظر رسیدند. مثلا، مقاله ی کاشانی، در فاصله‌ای چشمگیر از متون پیشامدرن، با بخشی خطاب به پدر و مادرها خاتمه یافت که خواهان تحصیل دختران علاوه بر پسران بود: «به فرزندان خود، از پسر و دختر، علم و اطاعت بیاموزید.»[۴۵]

تفاوت حاصل از جنسیت

دختران افزون بر ظهور در قالب افراد شایسته ی تحصیل رفته‌رفته در کنار پسران به قالب شخصیت‌های کتاب‌های آموزشی ویژه‌ی کودکان نیز راه یافتند. در میان شخصیت‌های داستانیِ کتابی پندآموز به سال ۱۲۵۵ (۱۸۷۶میلادی) شمار زنان و مردان یکسان است.[۴۶] داستان‌ها که قصد برجسته‌سازی صفات خوب و بد را دارند سراپا جنسیتی‌اند: هرکدام که پسر شخصیت اصلی است صفات مطلوب در پسربچه‌ها را آموزش می‌دهد، و آن‌که دختر نقش اصلی را دارد صفات مطلوب برای دخترها را ترسیم می‌کند. در یکی از حکایت‌ها، هدیه‌ی مسعود به پدر و مادرش به مناسبت سال نو این است که نشان دهد می‌تواند متون منتخب آن‌ها را بخواند.[۴۷] کوکب دخترکی بازیگوش است که کسی او را دوست ندارد چون بی‌ادب و پررو است، بی‌دلیل زیاد می‌خندد، جلو مردم دهانش را باز می‌کند و صداهای بدی درمی‌آورد، سر و گوشش می‌جنبد و به دیگران توجهی ندارد، درست به مردم سلام نمی‌کند، چرت‌وپرت می‌گوید، وسط حرف دیگران می‌پرد و امثال آن. برعکس، خورشیدخانم، دختر نمونه‌ی چهارساله، سراپا مطیع و خوش‌اخلاق است. همه او را دوست دارند؛ هر روز صبح بدون نق زدن همراه پدر و مادرش از خواب برمی‌خیزد، لباس می‌پوشد، خود را می‌شوید، وضو می‌گیرد و نماز می‌خواند. او تمام روز سرگرم انجام کارهای خوب است، بدون جرّ و بحث به‌تنهایی بازی می‌کند، مزاحم بزرگ‌ترها نمی‌شود، فضولی نمی‌کند، از همین سن به مدرسه ی قرآن می‌رود و می‌تواند قران و دیگر متون را بخواند، و هیچ کاری را بدون اجازه ی مادرش انجام نمی‌دهد. داستان به خوبی‌ و خوشی تمام می‌شود: کوکب با وجود همه‌ی عیب‌های خود دختری بسیار باهوش است و تصمیم می‌گیرد با خورشیدخانم دوست شود و همه چیز را از او بیاموزد. کوکب اصلاح می‌شود و موردعلاقه قرار می‌گیرد.[۴۸]

این الگوی اخلاق‌سازی در سراسر کتاب ادامه می‌یابد. صفات مطلوب برای پسرها شامل سرزنده‌گی، دست ‌و دل‌بازی، بری از تمایل به خشم و بی‌رحمی، کنترل بر رفتار خود، خداترس و نیکوکار، صادق، در پی علم و تحصیلات عالی است. در مورد دخترها، این صفات شامل نظم ‌و ترتیب، حرف‌شنوایی از مادر، پنهان نکردن چیزی از پدر و مادر، بی‌تکبری، سخت‌کوشی، و یادگیری هنرهای دستی زنانه است. یکی از این دخترها علاوه بر بافتنی و خیاطی و سوزن‌دوزی و گلدوزی، خواندن و محاسبه و «بهای همه چیز» را نیز می‌آموزد. این ویژگی بسیار به کار می‌آید چون او حساب کسب‌وکار کوچک مادرش از راه خیاطی و گلدوزی را نگه می‌دارد. در یازده‌سالگی که مادر را از دست می‌دهد پیشاپیش زنی کاردان و قابل است و یکی از خاله‌ها را برای مدیریت امور خانه پیش خود می‌آورد تا بتواند با خیال راحت به کسب و کار بپردازد.[۴۹]

به‌خلاف کل کتاب، که به گفته‌ی نویسنده ترجمه‌ای اقتباسی از عربی بوده از متنی در اصل فرانسوی‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌، مؤخره‌ی کتاب تنها به مردان جوان مربوط می‌شود.[۵۰] نویسنده خود این مؤخره را نوشته و «در آداب سخن گفتن، حرکت، و غذا خوردن» نام داده است. در یک چرخش فرهنگی چشمگیر، مؤخره در خدمت تحکیم سلسله‌مراتب‌های جنسیتی است که احتمالا در قصه‌های پیش از آن مورد چون‌وچرا قرار گرفته بودند. به مرد جوان توصیه می‌شود تا حد ممکن از سخن گفتن با عوام، کودکان، زنان و آدم‌های دیوانه یا مست بپرهیزد.[۵۱] و نباید هنگام راه رفتن مانند زنان و مخنث‌ها بازو و شانه‌های خود را تکان دهد.[۵۲] لقمان، خردمند پُرآوازه، در مقام مخاطب پدیدار می‌شود و «پسر او» را اندرز می‌دهد که به زنان اعتماد نکند، اسرار خود را به زنان و کودکان نگوید و خود را چون زنان نیاراید.[۵۳] بزرگمهر حکیم، دیگر چهره ی دانا، در نصیحت شاگردان خود می‌گوید آن‌چه بزرگی را از میان می‌برد خساست در ثروتمندان، خودپسندی در علما، بی‌حیایی در زنان، و فریب‌کاری در مردان است.[۵۴] در پاسخ به این پرسش که «آیا آدمی می‌تواند به واسطه‌ی فردی دیگر سعادتمند شود؟» او می‌گوید «مردان به واسطه‌ی خدا، فرزند به واسطه‌ی پدر و مادر، و زن به واسطه ی شوهری خوب».[۵۵] بدین‌سان، با ساختاری موازی، زن در همان رابطه ی فرودستی نسبت به شوهرش جای می‌گیرد که مرد نسبت به خداوند و کودکان نسبت به پدرومادر. با وجود این مؤخره، کتاب به خاطر تصویر دختران در مقام انسان‌های شایسته‌ی آموزش تازگی دارد، برخلاف بخش‌های مشابه آن در کتاب‌های دیگر، مثلا، در اخلاق ناصری که کودک، اگر هم در آغاز گفته نمی‌شد، به‌روشنی پسر بود.

دیگر متون آموزشی این دوره نیز دختران را به حساب می‌آوردند، اما در این کار تأکیدی آشکار بر تمایز و سلسله‌مراتب جنسیتی وجود داشت. کتاب تعلیم اطفال– راهنمای معلمان تا آموزش الفبا را با به‌کار‌گیریِ شیوه‌های نو کارآمدتر سازند- نقاشی‌هایی از مدارس دخترانه و پسرانه دارد که همه ی دانش‌آموزان را به‌درستی نشسته پشت میز نشان می‌دهد؛ اما پسرها همگی روی صندلی نشسته‌اند، و دخترها چهارزانو پشت میزهای کوتاه روی زمین.[۵۶] میرزامحمد، شخصیتی مذکر، عادت دارد که پس از آموختن الفبا و اعداد و ماه‌ها و سال‌های سیستم دوازده‌ماهه، به آموزش دعا بپردازد و پس از او شخصیتی مؤنث، فاطمه‌خانم، اصول دین و نام دوازده امام را یاد می‌دهد.[۵۷] سپس، میرزامحمد با پیش‌نمازشدن الگویی پیش روی هم‌کلاسی‌های خود می‌گذارد. فاطمه‌خانم نیز هم‌کلاسی‌ها را برای روز جمعه دعوت می‌کند تا عروسک‌بازی و خیاطی کنند و «بدین‌‌سان علم خانه‌داری و هنرهای لازم را فرا‌گیرند.»[۵۸] در جلد دوم، به دانش‌آموزان شعر و جغرافیا و حساب می‌آموزند. شایان توجه است که در جلد دوم هیچ دختری نیست.

با آغاز قرن بیستم دودلی‌ها در تشویق به شمول دختران در نظام نوین آموزشی کم‌تر شد. ذکاءالملک، پس از تکرار این نکته که تحصیل کودکان کلید همه چیز است، در جمله‌‌ای محتاطانه یادآور شد که تحصیل باید از پدران و پسران آغاز شود، اما ادامه داد که «به خواست خدا، نوبت تحصیل مادران و دختران نیز فرامی‌رسد، زیرا دانشمندان باتجربه و مربیان ماهر گفته‌اند که تربیت فرزندان در ید مادران است… تردیدی نیست که دختران همانند پسران به آموزگار نیاز دارند… اما هم‌اکنون باید به مسایل و اصلاحات ضروری‌تر توجه کنیم.»[۵۹] در پی این اشاره‌ی کوتاه به آموزش دختران و مادران، مطلب کوتاهی از حاجی صدر‌السلطنه وزیر رفاه عمومی (فواید عامه)[۶۰] به روزنامه رسید و منتشر شد. نویسنده، پس از مقدمه‌ای کوتاه، با نقل به مضمون از ناپلئون می‌گوید که باید بیش‌تر برای آموزش دختران کوشید تا پسران، زیرا دختران (در مقام مادران آینده) یاور فرزندان عزیز ما و بنیادگذار آموزش کودکان به شمار می‌آیند.[۶۱] او ادامه می‌دهد که «در اروپا دختران در مدارس جداگانه درس می‌خوانند و با پسران مختلط نیستند. در هند، در یکی از مدارس دخترانه که از محل خیریه سهراب‌جی شاپورجی ساخته شده، دختران زرتشتی را دیدم که از نور دانش چون ستارگان می‌درخشیدند. به مدرسه ی دیگری رفتم که مانیک‌جی خورشیدجی ساخته بود. دختران صنایع دستی یاد می‌گرفتند و در خیاطی زبردست بودند.» او سپس شرح مفصلی از شرایط بد زنان ایرانی به دست می‌دهد که سواد ندارند و چیزی از صنعت و هنر نمی‌دانند، حال‌آن‌که حتی زنان زشت اروپایی به خاطر روح‌القدسِ علم[۶۲] قمرهای آسمان کمال‌اند.

مقایسه با اروپا از معانی مهم و نهفته‌ی کتاب احمد نوشته طالبوف نیز بود، که یکی از تأثیرگذارترین نوشته‌ها درباره‌ی تحصیل در اواخر قرن نوزدهم ایران است.[۶۳] در مقدمه، طالبوف چون یکی از شهروندان نگران ایرانی سخن می‌گوید. در کتاب صدای پدری را اختیار می‌کند که سرگرم تعلیم پسرش احمد است. موقعیت سه گانه ی شهروند/ پدر/ استاد به طالبوف اجازه داد کتاب را نه‌تنها چون رساله‌ای در باب تحصیل که چون متنی نوگرا درباره ی مشکلات اجتماعی و سیاسی ایران و شیوه‌ی غلبه بر آن‌ها بنگارد. کتاب آشکارا به کتاب روسو، امیل، شباهت داشت. اما تفاوت‌ها بی‌اهمیت نیستند. نویسنده در هشتمین فصلِ کتاب اول می‌نویسد که گرچه احمد در بخش اعظمِ مقدمه‌ی کتاب گفتگوهای امیل را بازتاب می‌داده، باید شرایط امیل مغربی را با شرایط احمد مشرقی انطباق داد.[۶۴] مشکل اصلی که کتاب بر مدار آن می‌چرخید این نیست که چه‌گونه می‌توان با الگویی آموزشی تضادهای میان انسان طبیعی و انسان اجتماعی را حل کرد، بلکه مسئله در شیوه‌ی غلبه بر تفاوت میان هوش ذاتی ایرانیان و جهل و تنبلی جاری آنان است. به بیان دیگر، چه‌گونه می‌توان با آموزشی علمی شهروندان قابل و میهن‌دوست به وجود آورد. به‌خلاف امیل که تنها است، احمد دو برادر و دو خواهر دارد. طالبوف تفاوت روش‌های آموزش پیشنهادی خود را از راه مقایسه با تجربه ی محمود، برادر بزرگ‌تر، نشان می‌دهد ‌که در نظام آموزش قدیم درس خوانده است: احمد نخست در خانه از پدرش – راوی کتاب- درس می‌گیرد و سپس، در جلد دوم، به یکی از مدارس نوین فرستاده می‌شود. در جلد سوم، او مدرک مهندسی گرفته و کتاب‌های فراوانی نگاشته؛ و به الگوی شهروندی علم‌گرا بدل شده است. تصویر دو خواهر، زینب و ماهرخ، تفاوت جنسیتی را می‌سازد. آن دو ناپخته و بازیگوش‌اند؛ گاه به خاطر رفتار ناشایست یا نادانی خود با سرزنش احمد روبرو می‌شوند؛ از دانش گسترده‌ی برادر باهوش خود می‌ترسند. با وجود این، چون شاهد آزمایش‌های گوناگونی‌اند که برادرشان- برای یادگیری استدلال علمی- در خانه انجام می‌دهد، گه‌گاه از او چیزی می‌پرسند یا پیشنهاد کمک می‌دهند، که البته مؤید برتری دانش و منزلت احمد است، اما این نکته را می‌رساند که دخترها نیز اشتیاق یادگیری دارند. شگفت آن‌که، گرچه طالبوف چندین بار اشاره می‌کند که در «کشورهای متمدن» هم زنان تحصیل‌کرده‌اند و هم مردان، در این سه جلد حرفی درباره ی آموزش دختران وجود ندارد.[۶۵] درواقع، در جلد سوم که احمد چون الگوی شهروندان بزرگسال سخن می‌گوید ماهرخ و زینب یکسره ناپدید می‌شوند. توجه بیش‌تر به این تنش در متن طالبوف بی‌فایده نیست. نظر طالبوف درباره‌ی زنان اروپایی و مناسبات جنسیتی کمابیش منفی است. او با ناخشنودی و اکراه از لباس‌های یقه‌باز و آرایش زنان و رفتن‌شان به مجالس رقص می‌نویسد.[۶۶] بعید نیست سرچشمه‌ی تناقضی که میان اشاره‌ی او به تحصیل زنان در «کشورهای متمدن» و هواداری نکردن‌ از آن برای زنان ایرانی دیده می‌شود همین تشویش اخلاقی او باشد.

تعلیم آموزگاران ملت

انتشار ترجمه‌ای اقتباسی و ناکامل از کتاب قاسم امین، آزادی زنان، تنها یک سال پس از چاپ نسخه‌ی عربی آن در قاهره، مایه‌ی توجه کامل و دقیق به قضیه‌ی تحصیل زنان شد.[۶۷] چند فصلی از کتاب را یوسف آشتیانی (اعتصام‌الملک) ترجمه‌ کرد و با نامی بسیار متفاوت، تربیت نسوان، به چاپ رساند.[۶۸] منزلت امین در مقام یکی از اندیشه‌وران مسلمان مصر زمینه‌ساز شد تا نخستین کتاب فارسی که سراسر به هواداری از تحصیل زنان اختصاص داشت اجازه‌ی انتشار یابد. آشتیانی در مقدمه‌ی خود می‌نویسد گذشته از اندیشه‌وران اروپایی که درباره‌ی تحصیل زنان و اهمیت آن کتاب‌ها نوشته‌اند، گروهی از نویسندگان نام‌آور مصری نیز مطالب مفصلی درباره‌ی حقوق زنان و ضرورت تحصیل آنان داشته‌اند.[۶۹] اما، به گفته‌ی او، هنوز کتابی به زبان فارسی وجود ندارد که از محاسن و معایب تحصیل زنان پرده بردارد، و به همین دلیل بود که او دست به ترجمه‌ی چند فصلی از کتاب آزادی زنان زد. گزینش‌گری او شایان توجه است. در اقتباس آشتیانی نه‌تنها فصل دوم، «زنان و حجاب»، به کلی حذف شده که آخرین بند فصل مقدمه نیز تغییر یافته است. امین می‌نویسد،

اگر تربیت زنان مطابق با اصول مذهبی و اخلاقی به انجام می‌رسید، و استفاده از حجاب در حدودی آشنا برای اغلب مکاتب اسلامی متوقف می‌شد، این انتقادات موردی نداشت و کشور ما می‌توانست از مزایای مشارکت فعال همه‌ی شهروندان خود، از مرد و زن، بهره‌مند شود.[۷۰]

آشتیانی این بند را چنین تغییر داد:

آموزش فراهم‌شده برای زنان مطابق با بنیادهای دین مبین و قواعد اخلاقی و رفتاری ما به اجرا درمی‌آید، و با توجه درخور به شرایط حجاب به اهداف خود دست می‌یابیم، شرایط تلخ را پشت سر می‌گذاریم، و روزهای شیرین فرامی‌رسند.[۷۱]

خواه آشتیانی گزاره‌ی امین را تغییر داد تا مانع برخوردی از آن دست شود که در مصر با این کتاب داشتند، و خواه این کار بازتاب موضع خود او درباره ی قضایای حجاب و تفکیک جنسیتی در آن زمان بود، به هر صورت این گزینش و اقتباس، و تغییر نام کتاب، از دو نتیجه‌گیری مهم خبر می‌دهد. نخست، مهم‌ترین اصلاح در جایگاه زنان که او و دیگر مصلحان ایرانیِ آن‌ دوره هدف گرفته بودند تحصیل زنان بود. در این زمینه همه اتفاق نظر داشتند. دوم، قضیه ی حجاب پیوند مستحکمی با تحصیل زنان نداشت. برخی چون میرزا آقاخان کرمانی حجاب و تفکیک جنسیتی را نشانه‌های عقب‌ماندگی و مانعی برای پیشرفت زنان می‌دانستند، اما به نظر مصلحان دیگری چون اعتصام‌المک و طالبوف حجاب و تفکیک جنسیتی رسومی شایسته ی احترام بودند که باید حفظ می‌شدند.[۷۲] از سوی دیگر، در نوشته‌هایی هم که زنان از پایان قرن نوزدهم به این سو درباره ی تحصیل منتشر کردند، درباره ی مسئله‌ی کشف‌حجاب موضعی واحد میان زنان فعال برای حق‌تحصیل وجود نداشت. مزین‌السلطنه، فعال خستگی‌ناپذیرِ حق‌تحصیل و ناشر و سردبیر یکی از مهمترین نشریات اولیه ی زنان، شکوفه (۹۷-۱۲۹۳)، به‌شدت مخالف کشف‌حجاب بود و در نشریه‌ی خود علیه ترکِ حجاب زنان نوشت. همان زمان، او مقالات و اشعار زنانی چون شمس کسمایی و شهناز آزاد را منتشر کرد که دیدگاه‌ دیگرگونه‌شان شهره بود.[۷۳]

کرمانی و آشتیانی، همانند امین، اعتقاد راسخ داشتند که «شواهد تاریخی تایید و اثبات می‌کنند که منزلت زنان پیوندی ناگسستنی با منزلت ملت دارد».[۷۴] پیشرفت ملت را وابسته به پیشرفت زنان می‌دانستند.[۷۵] و اگر می‌شد با فراگیری علوم و آموزشی نوین بر عقب‌ماندگی کشور نسبت به اروپا غلبه کرد، پس شرایط زنان را نیز می‌شد از همین راه بهبود بخشید.[۷۶] تحصیل زنان بنیادی‌ترین گام در مسیر رسیدن ملت به تمدن تصور می‌شد. به نخستین سال‌های قرن بیستم که می‌رسیم، با این استدلال روبرو می‌شویم که تحصیل زنان باید از اولویت بیش‌تری نسبت به تحصیل مردان برخوردار باشد، زیرا زنان تحصیل‌کرده می‌توانند سرچشمه‌ی ظهور ملتی تحصیل‌کرده شوند.

از همان آغاز، تحصیل زنان جدا از تحصیل مردان دیده می‌شد. با گسترشی که قلمرو مردِ مدنی تا حد اجتماع ملی یافته بود، به‌خلاف مردِ اخلاق ناصری، دیگر از این مرد ملت انتظار نمی‌رفت که هم مسئول سیاست ملی باشد (سیاست مُدُن که به سیاست مملکت تبدیل شده بود) و هم مدیر خانه (تدبیر منزل). زن بنا بود یاور او شود، مدیر خانه باشد (مدبّر منزل) نه تابع مدیریت او. همانند تبدیل زهدان از محمِل به مدرسه، تبدیل زن از منزل به مدیر منزل حرکتی هم سامان‌بخش و هم توانمندساز بود. نظام سامان‌بخش و انضباطی علوم مدرن در آستانه‌ی تأثیرگذاری بر فعالیت‌های روزمره‌ی زنان بود. مرد قرار بود علوم جدید را بیاموزد تا برای برعهده گرفتن وظایف سیاست ملی، اقتصاد و صنعت مدرن آماده شود، اما زن بیش از هر چیز باید علم مدیریت منزل را می‌آموخت:

زن نمی‌تواند خانواده‌ی خود را به‌خوبی اداره کند مگر ذخیره‌ای فکری و فرهنگی داشته باشد. بهتر است که او دست‌کم آن‌چه را مردان باید در مقطع ابتدایی بیاموزند یاد بگیرد… مهم است که خواندن و نوشتن بداند، بتواند اطلاعات پایه علمی را به کار بندد، با تاریخ کشورهای گوناگون آشنا باشد، و بتواند اطلاعاتی از علوم طبیعی و سیاست کسب کند… زنی که از این تربیت بی‌بهره باشد قادر نیست نقش خود در جامعه یا خانواده را به شایستگی ایفا کند.[۷۷]

در آن فضا تبدیل همسر از منزل به مدیر منزل نیازمند قطع معاشرت زنان با یک‌دیگر بود. پیش از آن معاشرت زنان با زنان را تهدیدی برای پیوند مردانه، اختلالی در جهان مردان و در رابطه‌ی میان مردان و میان مرد با خدا می‌دانستند؛ اما اکنون، که لازم بود زن به جای گپ‌‌وگفت و صمیمت و هم‌دستی با خدمتکار خود بر او نظارت داشته باشد، معاشرت‌های زنانه می‌توانست تهدیدی برای مدیریت منزل باشد. این موضوع را می‌شد کم‌وبیش از مطالبی دریافت که زنان را درباره‌ی رفتار با خدمتکاران اندرز می‌دادند.[۷۸]

خانواده خود نیز در این دوره تصویری تازه یافت. از نظر اجتماعی، جایگاه خانواده در نسبت با اجتماع ملی تعیین می‌شد نه با دیگر گروه‌های خویشاوندی و خانواده‌ها: «خانواده شالوده‌ی کشور است» و درون خانواده، زن در مقام مادر شالوده‌ی آن بود. بر این اساس «رشد یا عدم رشد فکری او به عامل اصلیِ تعیین رشدیافتگی یا رشدنیافتگی کشور تبدل می‌شود.»[۷۹] این تغییر صورت‌بندی معناهایی تازه‌ به مادری داد. از آن پس مادر فقط محمِلی برای رشد جنین نبود؛ نقش‌های پرورشی و آموزشی او مهم‌تر شدند و رفته‌رفته بر نقش زهدانیِ او سایه افکندند. مادری‌کردن معنای پرورش و آموزش را یافت. در واقع، اکنون بنا بود او برای کشور مادری کند. به‌خلاف وضعیت خانواده در اخلاق ناصری که مسئولیت کامل بزرگ کردن کودکان را به پدر می‌داد، اکنون مسئولیت اصلی بر دوش مادر قرار گرفت.[۸۰] جهل مادر را دلیل اصلی همه‌ی مشکلات می‌دانستند.[۸۱] بنابراین سمت‌وسوی تحصیل زنان پرورش شهروندانِ (مردِ) تحصیل‌کرده بود. فراخوانی بود نه برای «برابری آموزش زنان و مردان»، که برای «دادن امکان به دختران و پسران تا تجربه‌ی آموزشیِ قابل مقایسه‌ای در سطح دبستان داشته باشند.»[۸۲]

تصور خانواده هم‌چون شالوده‌ی ملت، هم‌چون واحد سازنده ی ملت، به این معنا بود که مناسبات درون آن نیز به گونه‌ای تازه متصور می‌شوند. زنانِ جاهل نه‌تنها برای مادرشدن مناسب نبودند که همسران مناسبی نیز از کار درنمی‌آمدند: «مردان تحصیل‌کرده نظم را دوست دارند و خانه‌ی مرتب و بسامان را… مرد که همسر خود را گرفتار این جهل بیابد، به‌سرعت از او منزجر می‌شود.»[۸۳] به جای ترس و احترام زن نسبت به شوهر که اخلاق ناصری توصیه می‌کرد، در حرکتی که آشکارا به رفاقت مردانه رنگ دگرجنس‌خواهی می‌زد، توصیه می‌شد پیوند شایسته میان زن و شوهر را احساسی همانند رفاقت میان مردان بسازد: «رفاقت مثال خوبی به ما می‌دهد از قدرت عشق واقعی میان آدم‌‌ها.»[۸۴] و تازه این دلیل دیگری برای تحصیل زنان بود: «مرد و زنی که از نظر شیوه ی تربیت و آموزش با هم فرق دارند نمی‌توانند این گونه عشق را تجربه کنند».[۸۵]

بر ‌خلاف چاپ اصلی متن عربی در سال ۱۸۹۹، ترجمه و انتشار کتاب امین به فارسی در ۱۹۰۰ (۱۲۷۹) فرصتی برای گفت‌وگوی عمومی درباره ی تحصیل و منزلت زنان به دست نداد. انتشار کتاب البته با استقبال روشنفکران اصلاح‌طلب روبرو شد اما به نظر نمی‌رسد بحث‌های مخالفی را برانگیخته باشد.[۸۶] گه‌گاه مقالاتی به چاپ می‌رسید که سربسته از تحصیل زنان حرف می‌زدند.[۸۷] بی‌پرده‌تر سلسله مقالاتی بود در نشریه‌ی حبل‌المتین که در کلکته منتشر می‌شد و به‌تفصیل بحث‌هایی هم‌سو با کتاب امین داشت. در این سلسله مقالات تاکید می‌شود که محرومیت زنان از تحصیل علت تباهی و تیره‌روزی ملت است، ابراز تاسف می‌شود که «ما مسلمانان از این موضوع مهم غافل مانده و کاری برای آموزش زنان خود انجام نداده‌ایم» و می‌پرسد «مردم چه‌گونه می‌توانند امید پیشرفت داشته باشند اگر زنان‌شان که نخستین آموزگار و مربی فرزندان‌ به شمار می‌آیند اسیر جهل باقی بمانند؟»[۸۸] در مؤخره‌ای چهار دلیل ارائه می‌شود برای منفعتی که تحصیل زنان عاید مردان می‌کند: ۱) تربیت فرزندان کامل می‌شود زیرا پدر و مادر هر دو بر آن تأثیر می‌گذارند؛ ۲) استعدادهای فرزندان در سنین پایین‌تری آشکار می‌شوند؛ ۳) مردان امروزی تحصیل‌کرده‌اند اما بار همسرانی تحصیل‌نکرده را به دوش می‌کشند؛ بنابراین فرزندان در تربیت و تعلیم دریافتی از پدر و مادر خود دچار تناقض می‌شوند، که مشکلاتی در آموزش آن‌ها پدید می‌آورد، و ۴) تمدن هر ملتی وابسته به تربیت زنان و مردان آن است، چون مردان و زنان به حکم ضرورت با هم زندگی و معاشرت می‌کنند.[۸۹]

از سوی دیگر در این مقاله تحصیل زنان به قدرت امپراتوری اروپا پیوند خورده است. «اما حتی در مدیریت منزل زنان اروپا و آمریکا دست زنان آسیایی را از پشت بسته‌اند. منزل اروپایی مایه‌ی رشکِ کاخ پادشاهان آسیایی است. آرایش مناسب وسایل منزل و دلپذیری اتاق‌ها… با باغ‌های بهشتی رقابت می‌کند… زن و شوهر، چون روح و بدن، آسایش زندگی و شادی روح را برای یک‌دیگر به ارمغان می‌آورند. آن دو با یک‌دیگر یاری می‌کنند و عشق می‌ورزند… مللی که مادرانی چون زنان اروپایی دارند می‌توانند سرزمین‌های دیگر فتح کنند و بر ملت‌های دیگر فرمان برانند.»[۹۰] اما در شرق، زنان را در جهل نگه می‌دارند و با‌‌این‌همه از ایشان انتظار می‌رود از عهده‌ی سه تکلیف بزرگ برآیند: شوهر را راضی نگه دارند، فرزندان را تربیت کنند، و به امور منزل برسند. این وظایف فراتر از توان ایشان است. زنی که از تکالیف خود و حقوق شوهرش آگاهی ندارد چه‌گونه می‌تواند رضایت او را فراهم سازد، به‌ویژه اگر شوهر مردی عالم و صنعت‌گری استادکار باشد؟ جفت‌شدن آن دو همانند هم‌قفسیِ طوطی و کلاغ است.[۹۱] جالب‌تر این‌که وانمود می‌شود نقش زنان در خانه به نقش مردان در امور اجتماعی و سیاست ملی پهلو می‌زند. درواقع، زن باید منزل را به شایستگی مدیریت کند تا مرد بتواند شهروندی شایسته باشد: «نقش زنان در مدیریت و سامان‌دهی خانه و نظارت بر درآمد و مخارج آن بی‌شباهت به وزیر کشور نیست… رفاه خانواده و نظارت بر حقوق اعضای آن و هدایت کلی امور منزل وظیفه‌ای است متعلق به بانوی خانه. مردان که مسئولیت امور مهم جهان را بر عهده دارند نمی‌توانند وقت باارزش خود را صرف این امور ناچیز کنند.»[۹۲]

به نظر نمی‌رسد از این بحث‌ها نتایجی آشکار به سود مسئله‌ی ‌تحصیل زنان بیرون آمده باشد. سه سال و نیم پس از آن، سلسله مقالات دیگری در همان نشریه، با نام «حقوق و آزادی‌های زنان»، قاسم امین را پیشگام تحصیل زنان نامید و نگاهی گذرا داشت بر حمله‌هایی که به او شد و جدل‌هایی که آن‌زمان در مطبوعات مصر درگرفت. از ترجمه‌ی فارسی کتاب امین به همت میرزایوسف‌خان اعتصام‌الملک، چاپ آن در تبریز، و استقبال گرم از آن در ایران نیز یاد کرد، با ابراز تأسف از این که در ایران، بر خلاف دیگر کشورهای اسلامی، از آن‌همه جدل چیزی جز حرف بیرون نیامده بود.[۹۳]

و اما در مصر، چنان‌که اُمنیه شکری نشان می‌دهد (فصل۴ در همین مجلد)، تغییرات مفهومی در معنای «همسر» و «مادر» اثر آشکارترش را بر ترسیم گونه‌ی نوین مادر و همسر در متن‌های آموزشی گذاشت که درباره‌ی پرورش کودک به چاپ می‌رسید. یکی از این متن‌ها تربیت اطفال[۹۴] بود. در متن‌های پیشامدرن فرض بر این نبود که مادر طبیعی و مادر شیری نوزاد باید یکی باشند (درواقع کودک به محض تولد به دایه سپرده می‌شد)، اما نویسنده ی تربیت اطفال می‌گوید «مادری که فرزندش را پس از تولد به شخصی دیگر می‌سپارد نیمی از عنوان «مادر» را از خود دریغ کرده و بنابراین نباید او را مادر نامید. چه چیزی بهتر و دلپذیرتر و شایسته‌تر از مراقبت مادر از فرزندان خویش است؟ اما برخی از مادران ترجیح می‌دهند این کار را به دیگران واگذار کنند و به فعالیت‌های بی‌فایده‌ی اوقات فراغت بپردازند. این نتیجه ی تربیتی است که این مادران از گذشتگان خود فراگرفته‌اند.»[۹۵] نویسنده تاسف می‌خورد که مادران از فنون مادری بی‌خبرند و نوید می‌دهد که اگر «زنان، به‌جای یادگیری هنرهای بی‌فایده، وقت خود را صرف یادگیری شیوه‌ی مراقبت از کودکان، شیوه‌ی لباس‌پوشاندن آسان و جابه‌جایی ایمن آن‌ها، شیوه‌ی تغذیه‌ای که سلامت‌شان را تضمین کند، و بازی با آن‌ها کنند» طولی نمی‌کشد که نتایج اعجاب‌آوری ظاهر شوند.[۹۶]

هرچند متن‌های آموزش بچه‌داری در این دوره، به جای پدر، مادر را خطاب قرار می‌دهند، کودک هم‌چنان پسر است. او مادر ابناء وطن شمرده می‌شود. نویسنده، پس از اشاره‌های مقدماتی درباره‌ی رابطه‌ی میان سلامت روانی و جسمی، با نقل قولی از مونتِنی توصیه می‌کند که کودکان از چیزهایی که می‌تواند آن‌ها را زن‌صفت سازد و به جوانی زیبا تبدیل کند دور نگه داشته شوند. درعوض باید از آنان جوانانی نیرومند ساخت؛ کودکانی که در آسایش و ناز و نعمت بزرگ شده باشند مرد نمی‌شوند.[۹۷]

کتاب سه بخش دارد: در باب پرورش جسمی، در باب پرورش ذهنی، و در باب دایه‌ها. در فصل ۱ به ما گفته می‌شود سلامت نوزاد به چیزهایی پیش از تولد، مانند شرایط آمیزش زن و شوهر، شرایط ازدواج، سن آن‌ها، منش آن‌ها و ویژگی‌های دیگر بستگی دارد. فصل‌های بعدی به زنان باردار توصیه می‌کند که چه‌ بپوشند، چه بخورند، چه‌گونه حرکت کنند، خود را بشویند و آبتنی کنند، و توصیه‌هایی هم درباره‌ی حالت احساسی و رابطه‌ی جنسی‌شان در دوره‌ی بارداری دارد. فصل‌های دیگر موضوعاتی از این دست را یه‌تفصیل شرح می‌دهند: بهداشت نوزاد، اثرات سرما و گرما بر نوزاد، لباس پوشاندن نوزاد، شیوه‌ی خواباندن و غذا دادن به کودک (تفاوت‌های شیر مادر با شیر گاو و بز و خر، میزان شیر و مدتی که کودک باید شیر مادر بخورد، تاثیر آن‌چه مادر یا دایه می‌خورند بر شیرشان، اثر عادت ماهیانه، اثرات آمیزش جنسی و بارداری و تشویش و شرایط عصبی بر شیر، تشخیص شیر خوب از شیر بد). پنج بخش به این بحث اختصاص دارد که چرا – به دلایل فیزیولوژیک و عاطفی و اخلاقی – برای مادر، کودک، خانواده، و ملت بهتر است که مادر مراقب کودک باشد. چهار فصل بعدی به ویژگی‌های مادری می‌پردازد که می‌خواهد کودک خود را شیر دهد. به تغذیه ی ترکیبی فصلی یک‌صفحه‌ای می‌رسد، به مادران فقیر و مشکلات نوزادان شیرخواره، هر کدام یک فصل، پیش از آن‌که فصل نتیجه‌گیری این زیربخش‌های طولانی را به پایان ببرد.

با وجود این ترغیب‌ها و سفارش‌های مفصل، نویسنده اعتراف می‌کند که شاید برخی از مادران نتوانند نوزادشان را شیر بدهند؛ در چنین مواردی استخدام دایه بهتر از تغذیه با شیرخشک است. بهتر آن است که دایه به خانه بیاید تا نوزاد به بیرون فرستاده شود. فصل‌های دیگر تغذیه با شیرخشک (آخرین چاره)، حرکات روده ی بزرگ، ادرار کردن، عرق کردن، پایش وزن کودک، و بیرون بردن کودک، واکسینه کردن در برابر آبله و دیگر بیماری‌های کودکان، و شیوه‌ی کنار آمدن با مرگ کودک را پوشش می‌دهند.

کتاب ۲ به پرورش ذهنی کودکان (تربیت عقلانی) اختصاص دارد. نویسنده – با تکرار مزایای بزرگ‌شدن کودک با شیر مادر و مهربانی پدر، به جای سپری کردن چندسال نزد دایه‌ای روستایی- تاکید می‌کند که حتی اگر کودک برای مراقبت جسمانی به دایه سپرده شود مسئولیت ارتقای رشد ذهنی و عقلی او باید بر عهده‌ی مادر باشد.[۹۸] باز هم برخلاف اخلاق ناصری که پدر را مسئول بزرگ‌کردن کودک فرض می‌کرد، این بخشِ کتاب خطاب به مادر است. کتاب سوم به این بحث می‌پردازد که آیا بهتر است کودکان به‌تنهایی بزرگ شوند یا در کنار کودکان دیگر. مترجم یادآور می‌شود که فصل مربوط به مهدکودک برای مادران شاغل در ترجمه حذف شده چون برای شرایط ایران مناسبتی ندارد. مترجم سرانجام کتاب را با یادآوری خاطره‌ی مادر خود به پایان می‌برد.[۹۹]

انتشار کتابی در این ژانر از مقطعی مهم خبر می‌دهد. مقطعی که کلمات چاپیِ مردان نویسنده (نویسنده‌ای اروپایی به میانجی‌گری مترجمی ایرانی) و مصلحان نوگرا به عرصه‌ای وارد شد که عمدتا شفاهی و زنانه بود. پیش از آن، توصیه‌های مربوط به بچه‌داری سینه به سینه میان زنان، مادر و دختر، دایه‌ها و لـله‌ها، خواهرها، دوستان، و همسایه‌ها نقل می‌شد. ورود کتاب‌هایی به قلم مردان به این عرصه ی زنانه سرآغاز سروسامان دادن به روش‌های مادری به قصد پرورش مردان نوین بود- مردان ملت.

این درون‌مایه‌های اولیه- ساخت زبردستانه‌ی مادری نوین و همسری نوین، و گزاره‌ی همراه آن که پیشرفت ملت وابسته به تحصیل زنان است- در مقالات جراید مشروطه‌خواه در نخستین دهه ی قرن بیستم طنین‌انداز شدند. قطعه‌ی زیر، برگرفته از نشریه‌ی مشروطه‌خواهِ عدالت، بسیاری از مباحث مکرر در دفاع از تحصیل زنان را یک‌جا دارد:

بدون تردید پیشرفت و سعادت هر کشور و ملت عموما به علم و دانایی مردان و به‌ویژه به تحصیل زنان بستگی دارد … اگر زنان ما [پردگیان– زنان باحجاب] تحصیل‌کرده نباشند، چه‌گونه می‌توانند به‌خوبی از نوزادان ما مراقبت کنند که امیدهای سرزمین عزیز ما به شمار می‌آیند؟ چه‌گونه می‌توانند از اصول صحیح پرستاری نوزاد- یعنی سه شیوه‌ی تغذیه‌ با شیر مادر، تغذیه با شیرخشک و ترکیب درست آن دو – خبردار باشند؟ چه‌گونه می‌فهمند که روزانه چند بار و چه قدر باید به کودک غذا داد و خواب کودک را تنظیم کرد، او را حمام کرد و تمیز و مرتب نگه داشت؟ و اگر لازم شد این جگرگوشه‌ها به دایه سپرده شوند، چه‌گونه می‌فهمند دایه‌ای که برمی‌گزینند باید چه شکل و چهره و مو و دندان و شیر و سن و پستانی داشته باشد؟ از کجا می‌فهمند بچه را چه زمانی باید از شیر گرفت؟ چه غذایی برای او مناسب است؟… آیا مردی حساس که به دین و سرزمین خود علاقه دارد، شایسته‌ی همدمی نیست که در غم و شادی او شریک باشد؟… اگر زنان ما در جهل باقی بمانند چه‌گونه می‌توانند امور منزل را مدیریت کنند؟… اگر آنها از بهداشت چیزی ندانند چه‌گونه از عهده‌ی پرستاری بیماران برمی‌آیند؟[۱۰۰]

این همان دوره‌ای بود که تاسیس مدارس دخترانه‌ی نوین شتاب بیش‌تری گرفت.[۱۰۱]

مادران ملت داعیه ی شهروندی دارند

در نخستین دهه ی قرن بیستم زنان عهده‌دار مسئولیت آموزش دختران شده بودند، با خستگی‌ناپذیری در مطبوعات از تحصیل زنان سخن می‌گفتند، زنان متمکن را تشویق می‌کردند که امکانات خود را در راه این هدف به کار اندازند، برای گردآوری کمک مالی مراسم گلریزان راه می‌انداختند، و برای کسانی که توان مالی نداشتند تحصیل رایگان مهیا می‌کردند. نخستین مدرسه‌های دخترانه  را زنان و اغلب در خانه‌ی مسکونی خود بنیاد گذاشتند. بسیاری از آن‌ها با واکنش‌های خصمانه روبرو شدند. خاطرات و نامه‌های برخی از این زنان روایت‌های تکان‌دهنده‌ای از مشکلات پیش روی این زنان پیشتاز به دست می‌دهند.[۱۰۲] مسئله‌ی تحصیل زنان یکی از موارد دعوا میان نیروهای موافق و مخالف مشروطه شد. شیخ فضل‌الله نوری (موردبحث در مقاله ی سالیوان، فصل ۶ همین جلد) از روحانیان سرشناس مخالف مشروطه «باز شدن مدارس برای تحصیل زنان و مدارس ابتدایی برای دختربچه‌ها» را در کنار «اشاعه‌ی روسپی‌خانه‌ها» یکی از موارد نقض قانون اسلام می‌دانست که مشروطه‌خواهان مرتکب شده‌اند.[۱۰۳] این حُکم را فتوای شیخ برضد تحصیل زنان تفسیر کردند و به کار تحریک مردم برای تعطیل کردن نهادهای تازه‌ی آموزشی آمد. هواداران حق‌تحصیل زنان در این جدل رساترین دفاعیات را از مدارس دخترانه به عمل آوردند. یکی از زنان مقاله‌نویس بی‌رودربایستی شیخ فضل‌الله نوری را از نظر صلاحیت مذهبی به باد سرزنش گرفت؛ و پافشاری داشت که خدای او، برخلاف خدای شیخ فضل‌الله، عادل است و زن و مرد را با جوهرهای متفاوت نیافریده که یکی از برکت تحصیل برخوردار شود و دیگری از آن محروم بماند؛ فرستاده‌ی خدای او طلب علم را بر هر مرد و زن مسلمانی واجب کرده، حال‌آن‌که خدای شیخ فضل‌الله زنان را از طلب علم بازداشته است. او از شیخ فضل‌الله خواست یک زن از نزدیکان پیامبر را نام ببرد که بی‌سواد یا جاهل بوده است، و با دفاع از ساختار و برنامه‌ی درسی مدارس نو در برابر مکتب‌خانه‌های سنتی، تشریح مزایای تحصیل برای زنان و نتیجه‌گرفتن که چیزی در اسلام علیه تحصیل زنان نیست، در حق سخن‌گفتن او به نام شریعت چون‌وچرا کرد. شیخ فضل‌الله باید از عهده‌ی پاسخگویی به تمامی استدلال‌های او برمی‌آمد، وگرنه باید اعتراف می‌کرد که بدون فکر سخن گفته است.[۱۰۴]

در نوشته‌های زنان در این دوره هم گفتمان کلیِ پیشرفت و تمدن و هم مفهوم اختصاصیِ نقش‌های زنان در مقام مادر و همسر و مدیر منزل به کار گرفته می‌شد تا گذشته از تأکید بر حق تحصیل آن‌ها، سکّوی پرشی باشد برای درخواست برابری‌های بیش‌تر با مردان: نویسندگان زن استدلال می‌کردند که اگر، بنا بر اعتقاد گفتمان نوگرا، ملتی عقب‌مانده می‌تواند با تحصیل و فراگرفتن علم‌های نو به پای ملل متمدن اروپایی برسد، زن عقب‌مانده نیز می‌تواند از همین راه هم‌پای مرد مدرن شود. معلم یکی از مدارس دخترانه ی نوین نوشت «چه فرقی است میان زنان ایران و اروپا جز علم؟ چرا زنان اروپایی با مردان برابر یا حتی از آن‌ها برترند؟»[۱۰۵] یکی از زنان مدیر مدرسه نیز با ارتباط دادن مقوله‌ی نوگرایِ محوریت علم در پیشرفت ملل، چنین استدلال کرد:

کلید گنج سعادت دو عالم… جز علم نیست. تنها به مدد علم است که بشر می‌تواند در برآوردن نیازها و پیشبرد تمدن خود توفیق یابد. اصول تزکیه‌ی نفس و مدیریت منزل و سیاست نمی‌تواند جز بر مبنای علم استوار شود. و تنها به مدد علم می‌توان از شرافت، مالکیت، زندگی و دین پاسداری کرد… به مدد علم بود که آن‌ها [اروپایی‌ها] ترکستان و قفقاز را از ما گرفتند.[۱۰۶] به نیروی علم بود که هند، با آن‌همه شکوه و ۲۶۰ میلیون سکنه… از ما جدا شد؛ چنان‌که مصر، یونان، کرت، سیسیل، اسپانیا، و غیره. … به مدد علم است که آن‌ها بیش از نیمی از ایران، زادگاه حقیقی ما و نیاکان ما، را بلعیده‌اند و می‌خواهند بقیه را نیز بستانند…

شاید برخی بیاندیشند که اروپاییان از نوع ما نیستند، و بنابراین فکر برابر شدن با آنان ناممکن است. نخست، این تصوری سراپا اشتباه است… دوم، درست هم که باشد، درباره ی ژاپنی‌ها چه می‌گویید؟ در طلب علم و کسب صنعت… دست‌کم باید پیرو خواهران آسیایی خود ژاپنی‌ها باشیم. باید تاکید کرد که تربیت زنان مهم‌تر از تربیت مردان است، زیرا تربیت مردان بستگی به تربیت زنان و مراقبان آن‌ها دارد. بنابراین، شما زنان محترم باید با جدیت و تلاش فراوان در جستجوی علم و پراکندن دانش باشید… تا آزادی، برابری و همبستگی در سرزمین ما مستقر شود و ما نیز بتوانیم به همان تمدن و زندگی دست یابیم که اروپاییان دارند.[۱۰۷]

پیوند اساسی در این بحث‌ها ادعای فرد بود که مادر و همسری نوین است:

به خاطر وظایفی که زن در مادری کردن و تربیت انسان دارد، زیان‌های جهل صدها بار بدتر و مزایای یادگیری هزاران بار بیش‌تر است. زن تحصیل‌کرده منزل خود را مرتب و پاکیزه نگه می‌دارد، و بدین سان همسر خود را خشنود می‌سازد. زن تحصیل‌کرده کودک خود را مطابق اصول بهداشت و تتدرستی و عقلانیت تربیت می‌کند… زن تحصیل‌کرده مراقب روابط خانوادگی خود است و مانع سوءتفاهم و تفرقه می‌شود‌، که بزرگ‌ترین علت نابودی خانواده و ملت است… زن تحصیل‌کرده می‌تواند درباره ی برخی مسایل جهانی به همسر خود اندرز دهد… زن تحصیل‌کرده می‌تواند زمان شادی همسر بر شادی او بیافزاید و هنگام غم با او همدردی کند.[۱۰۸]

دختران شمس‌المعالی، بنیادگذاران دو مدرسه ی دخترانه، در نامه‌‌ای به نشریه‌ی ایران نو شرح دادند که تصمیم به تأسیس این مدرسه‌ها گرفته بودند تا «در آینده همه‌ی خانه‌ها را بانوانی فاضل اداره ‌کنند که مدیریت منزل، پرورش فرزند، خیاطی، آشپزی و نظافت را به‌خوبی می‌دانند، و با شیر خود نوزادان را از عشق به میهن سیراب می‌کنند تا شایسته‌ی خدمت و فداکاری باشند.»[۱۰۹]

استعاره‌ی خانواده گاه به شکل قیاسی به کار می‌رفت (کشور شبیه خانواده است)، گاه چون واحدی که در ترکیب کشور جای می‌گرفت («سعادت هر شهر و کشور به نظم و سعادت خانه‌های آن بستگی دارد… اگر در خانه‌ها نظم و پیشرفت برقرار باشد، شهر پیشرفت می‌کند و متمدن و متمکن می‌شود»). هر دو کاربرد در خدمت پشتیبانی از تحصیل زنان بود: «پیشرفت و سعادت و نظم خانه‌ها به زنان [ملت] بستگی دارد… تا زنان تحصیل نکنند، پیشرفت و تمدن کشور ممکن نیست.»[۱۱۰]

آن‌چه بعدها در دسته‌بندیِ «گفتمان خانگی» جای داده شده -یعنی، مطالب فراوان درباره‌ی خانه‌داری و بچه‌داری و شوهرداری که نویسندگان زن و مرد در آغاز قرن تولید کردند- و با نگاهی قرن‌بیستمی شاید به نظر برسد چشم‌اندازهای زندگی زنان را محدود کرده و آنان را از پیشرفت اجتماعی بازداشته است، در واقع برای زنان اوایل قرن بیستم بستری فراهم ساخت که در آن می‌شد عرصه‌ی مردانه‌ی آموزش مدرن را به روی زنان گشود: زنان باید همه ی علوم مدیریت منزل را فرامی‌گرفتند تا خانواده‌ها شکوفا و کشور متمدن شود.[۱۱۱] رسیدن زنان به جایگاه مدیر و سرپرست تحصیل‌کرده‌ی خانه (مدبر و مدیّر منزل) – به جای آن‌که بخشی از خانه و تابع مدیریت مرد باشند- نه‌تنها جنبش زنان را از پویش برای ورود به حیات عمومی و شناسایی ملی بازنداشت که مبنایی برای قدرت‌گرفتن آن را فراهم ساخت. این واقعیت که در سال‌های بعدی امکان مهار گرایش زنان به آموزش عالی را نیز فراهم کرد در دهه‌ ۱۳۱۰ (۱۹۳۰) آشکار شد که موضوع تحصیلات دانشگاهی زنان بحث روز بود و مخالفان از همین استدلال‌ها برضد ورود زنان به دانشگاه‌ سود جستند. اما این بخش ماجرا بسیار دیرتر رخ داد و به همین دلیل، به نظر من، درست نیست مطالبی که در دل مفاهیم مدیریت علمی منزل، مادریِ عالمانه، و شوهرداریِ تعلیم‌دیده مفهومی تازه برای زن رقم زدند در دسته‌بندی گفتمان خانگی یا آیین خانه‌داری جای گیرند؛ این اشتباه در نام‌گذاری نمی‌گذارد بفهمیم زنان در اصل چرا این مفاهیم را پذیرفتند.

مطالب مربوط به مدیریت علمی منزل در جراید زنان به شکوفایی کامل خود رسید. درواقع نخستین نشریه‌ی زنان دانش نام داشت. انتشار این نشریه، به سردبیری چشم‌پزشکی پرکار به نام دکتر کحال،[۱۱۲] در ۱۲۸۹ آغاز شد و خود را این‌گونه معرفی کرد «مجله‌ای اخلاقی درباره‌ی علم خانه‌داری، بچه‌داری، شوهرداری؛ مفید برای رشد اخلاقی دختران و زنان. که با سیاست مملکتی کاری ندارد».[۱۱۳] مقالات بسیاری به مدیریت منزل[۱۱۴] (از جمله بحث درباره‌ی شیوه‌ی مدیریت خدمتکاران – موضوعی که در دومین نشریه‌ی زنان، شکوفه، جایگاهی بس برجسته‌تر هم یافت)، مدیریت شوهر،[۱۱۵] پرورش کودک،[۱۱۶] و بهداشت و تندرستی فرزندان اختصاص داشت.[۱۱۷]

البته در شماره‌های بعدی نشریه سروکله‌ی مقالاتی درباره‌ی رسیدگی به لباس و مو، و اطلاعاتی درباره‌ی لوازم آرایش پیدا شد، اما تأکید بر تحصیلات برای حفظ زندگی زناشویی همواره جای خود را داشت.[۱۱۸] «دختری تحصیل‌کرده در اروپا» «موقعیت تازه‌ی زنان» را تحسین می‌کرد و می‌گفت که در گذشته زنان درس‌خوانده نبودند‌ و در چشم شوهر خود منزلتی نداشتند مگر آن‌که جوان و زیبا باشند؛ اکنون زنان تحصیل‌کرده از صفات خوب بسیاری برخوردارند. یکی از محاسن اخلاقی این موقعیت آن است که زن و شوهر باعلاقه کنار هم زندگی می‌کنند و چشم‌شان دنبال دیگران نیست. چه اشتباه بزرگی است که زنان به‌ جای توجه به تربیت فرزندان و خانه‌داری بخواهند با آرایش چهره و پوشیدن لباس‌های پُرزرق‌وبرق دل شوهرشان را به دست آورند. درواقع دانش و صفات خوب است که شوهر هرگز از آن‌ها خسته نمی‌شود، نه چهره‌ی زیبا و لباس‌های پُرزرق‌وبرق. او به خواهران عزیز خود که تحصیل‌کرده بودند هشدار می‌داد از طلب دانش دست برندارند و عمر خود را هدر ندهند. آنان را ترغیب می‌کرد، دست‌کم در تحصیل، هم‌تراز شوهر خود باشند. نباید تصور کنند که داشتن عادات دلپذیر و زبانی مهربان می‌تواند عشق مردان را تضمین کند. همسر باید دوست و همدم شوهرش باشد؛ یعنی در هر کار و هر مسئله‌ای یاور او باشد. اما زنی تحصیل‌نکرده چه‌گونه می‌تواند شوهرش را یاری دهد؟[۱۱۹]

این زمانی بود که تحصیل دختران برای نویسندگان، از مرد و زن، در سطح ملی اولویت بیش‌تری از تحصیل پسران داشت، یا حتی از تدوین مجموعه‌ای از قوانین تازه، موضوعی که چند دهه پیش‌تر هسته‌ی اصلی گفتمان نوگرا شده بود. «پیشرفت، تعالی و تمدن هر ملتی، هر کشوری، به سه چیز بستگی دارد: نخست، تحصیل دختران؛ دوم، علم؛ سوم، قانون… تحصیل دختران، که نخستین گام برای بهروزی و نخستین گام برای تعالی است، بسیار بیش‌تر از دو مورد دیگر اهمیت دارد، زیرا فرزندان پسر و دختر را دختران و زنان به دنیا می‌آورند و تربیت می‌کنند تا به سن مدرسه برسند.»[۱۲۰]

چنان‌که پیش‌تر اشاره کردم، طرح این مسایل به قصد فعال‌سازی زنان بود نه ممانعت یا بی‌اثرسازی فعالیت آنان. مثلا به زنان می‌گفتند «اگر زنی بی‌سواد است، باید بی‌درنگ در پی‌ سوادآموزی باشد زیرا فقط اگر بتواند روزنامه‌ها را بخواند از مسایل سر در می‌آورد و می‌تواند با شوهرش رابطه‌ای اثربخش برقرار کند.»[۱۲۱]

مقاله‌های پیشین گاه مادر و دایه‌، هر دو، را خطاب قرار می‌دادند، اما قاطعانه پافشاری می‌شد که نوزاد باید شیر مادر خود را بخورد و استفاده از دایه آخرین راه چاره باشد. مقاله‌ای در شماره‌ی سوم این نشریه به تمامی آسیب‌های جسمی و اخلاقی و سیاسی اختصاص داشت که از سپردن فرزند به دایه سرچشمه می‌گیرند.[۱۲۲] به مادران گفته می‌شد از سپردن فرزند یگانه‌ی‌ خود به دایه‌های بیگانه خودداری کنند؛ کودک باید از پستان عشق مادر تغذیه شود.[۱۲۳] درباره‌ی محسنات شیر مادر و درباره‌ی شیر ناخالص یا آلوده‌ی دایه‌ای که زندگی ناسالم داشته حکایت‌ها می‌گفتند. نویسنده کودکی را توصیف می‌کرد که لوچ شد چون دایه‌اش چشمانی لوچ داشت، شاهزاده‌ای ایرانی که شیر شتر می‌نوشید و سراسر عمر شترسواری کرد چون در کودکی به بانویی عرب سپرده شده بود، بانویی اشرافی که تمام عمر مبتلا به بی‌اختیاری بود زیرا دایه‌اش چنین بود و او این ضعف را از او به ارث برده بود،[۱۲۴] و کلمات رکیکی که کودکان از دایه‌ها می‌آموزند.[۱۲۵] پایان‌بخش مقاله فهرستی بود از شرایطی که فرد باید مهیا می‌کرد و ویژگی‌هایی که باید پی می‌گرفت اگر چاره‌ای جز سپردن فرزند به دایه نداشت.[۱۲۶]

نشریه‌ی شکوفه، که در ۱۲۹۳ آغاز به کار کرد، شاید حتی بیش از دانش به تولید شیوه‌ای نو برای مادری و ترسیم روابط نوین زناشویی گرایش داشت. سردبیر شکوفه مزین‌السلطنه بود، از هواداران فعال حق تحصیل، که در همان دوره ی انتشار شکوفه سه دبستان و یک هنرستان دخترانه تاسیس کرد. او آن‌زمان نقشی شبیه بازرس (گزارشگر تحقیقی) نیز در مدارس دخترانه تهران داشت؛ از مدارس بازدید می‌کرد و گزارش‌هایی درباره‌ی دانش‌آموزان و کیفیت آموزش در شکوفه می‌نوشت.

در صفحات شکوفه مقاله پشت مقاله زنان را نصیحت می‌کردند که همه‌ی چرندیاتی را که از مادر و مادربزرگ خود درباره‌ی شوهرداری آموخته‌اند فراموش کنند. تبدیل‌شدن به زنی شایسته‌ی مدرنیته فرایندی آموزشی بود که از یاد بردن زنانگی، از هم پاشیدن آن، را می‌طلبید.[۱۲۷] به زنان گفته می‌شد باید خانه را قلمروی بدانند که در آن پادشاهی می‌کنند. ملک‌تاج می‌گفت تمامی ویژگی‌های مهم و ضروری برای اداره ی امور کشور از جمله اصول اولیه‌ی انسانی، صداقت، اعتماد‌پذیری، بهداشت، سخت‌کوشی، درک ارزش زمان، طلب دانش، پایداری برابر سختی‌ها و پرهیز از بدرفتاری در کودکی آموخته می‌شوند. اگر زنی باشد که این ویژگی‌ها را به فرزندان خود بیاموزد، یقین دارید که امور کشور به خوبی رسیدگی شده و کشور پیشرفت می‌کند، و بالعکس.[۱۲۸] مزین‌السلطنه نیز نگرانی‌هایی درباره‌ی تنظیم برنامه‌ی درسی مدارس نشان می‌داد و تاکید فراوان داشت که مدرسه مکانی برای رشد آداب و فضایل اخلاقی در دختران جوان است.[۱۲۹] این نشریه نیز سنت مجله‌ی دانش در انتشار سلسله مقالاتی درباره ی سلامت و بهداشت زنان و کودکان را ادامه داد، اما شمار مقالاتی که دغدغه ی رشد اخلاقی زنان را داشتند روزافزون بود، و این آشکارا گویای نگرانی از سمت‌وسوی تغییراتی بود که نرم‌نرمک در عملکرد اجتماعی زنان پدیدار می‌شد.[۱۳۰]

مدارس نوین بنا شدند تا فضایی اجتماعی برای رشد سلوک اخلاقی و یادگیری علوم آشپزی، خیاطی، بچه‌داری و شوهرداری فراهم سازند. بنابراین برنامه ی درسی ویژه‌ای برای علمی‌کردن امور منزل (امور بیتیه) تهیه شد؛ این برنامه درس‌هایی درباره ی مدیریت منزل، تربیت فرزندان، بهداشت، هنرهای زیبا و صنایع دستی، و آشپزی داشت. کتاب‌های درسی نیز با این سمت‌وسوی ذهنی تهیه شدند. برای مثال، یکی از متون برای دخترمدرسه‌های نوین تربیت‌البُنات بود که به همت میرزا عزیز‌الله‌خان به این قصدِ آشکار از زبان فرانسه ترجمه شد که کتاب‌درسیِ کلاس دوم شود. ترجمه در ۱۲۸۴ (۱۹۰۵) منتشر شد و در ۱۲۹۰ (۱۹۱۱) به چاپ دوم رسیده بود. کتاب با عنوان فرعی «علم مدیریت خانه» در شش بخش (بیست درس) تنظیم شده است. سرآغاز کتاب تعریف این علم است «که شادی و سعادت هر خانواده به آن بستگی دارد»[۱۳۱] و با توضیحی ادامه می‌یابد در این باره که چرا، برخلاف باور عمومی، مدیریت منزل علم است و بنابراین مانند دیگر علوم باید تدریس و آموخته شود و سرانجام با یک ‌دوجین دستورپخت سوپ‌ها و دیگر غذاهای فرانسوی پایان می‌یابد. کتاب مثال‌هایی می‌آورد از پیامدهای مثبت و منفی زندگی خانواده‌هایی با زنان خانه‌دار باسواد در برابر خانه‌دارهای بی‌سواد، ویژگی‌های ضروری برای زنان خانه‌دار شایسته را نظم و شایستگی و تمیزی برمی‌شمارد و سه شخصیت زنانه‌ میان زنان خانه‌دار را برجسته می‌سازد. اولی، عشرت‌خانم، که بی‌نظم و بی‌دقت است، زحمات خود و دارایی همسرش را بر باد می‌دهد و وقت خود را به خوش‌وبش کردن با زنان همسایه می‌گذراند. دومی، بهجت‌خانم، که می‌کوشد کدبانوی خوبی باشد و با استفاده از آموخته‌های سنتی تمامی تلاش خود را به خرج می‌دهد، اما نامنظم است زیرا شیوه‌ی مناسب اداره‌ی منزل را نیاموخته است. سومی، که نمونه و الگو قلمداد می‌شود، خوب می‌داند چه‌گونه چیزها را دسته‌بندی و نام‌گذاری کند، کتابی برای دخل‌وخرج داشته باشد، و از وقت خود بهترین استفاده را ببرد، و بنابراین قادر است وظایف خود را پیش از بازگشت شوهر و فرزندان به خانه تمام کند. آن‌ها که برگشتند، او خود را با خیاطی‌های سبک، خواندن کتاب، یا هم‌نشینی با شوهر سرگرم می‌کند. برخلاف عشرت‌خانم که وقت خود را به گپ‌وگفت بیهوده با زنان دیگر – از فعالیت‌های زنانه‌ی نامطلوب – می‌گذراند گرایش زن نمونه به همراهی با همسر است. نکته‌ی شایان توجه این‌که او عصمت‌خانم نام دارد، که معصومیت را به مدد علوم نوین به زن تحصیل‌کرده‌ی مدرن انتقال می‌دهد.[۱۳۲]

بدین‌سان زن نوین برساخته شد: مادری علمی و همسری همدم، زنی عالم به علوم آشپزی و خیاطی و شیردهی. از دامان چنین زنی وزرا، کارمندان دولت، پزشکان و استادان دانشگاه برمی‌آیند، نه باربر و رمال‌های فرومایه.[۱۳۳] او نه‌تنها فرزندانی بهتر به وجود می‌آورد، که مرد خود را نیز از رفتارهای ناپسند بازمی‌دارد، «همان‌گونه که زنان آمریکایی مردان خود را از میخواری و خیره‌سری بازداشته‌اند.»[۱۳۴]

برنامه درسی مدارس، علاوه بر علم خانه‌داری، درس‌هایی درباره‌ی بهداشت و مقدمات ورزش و ژیمناستیک داشت. پسندیدگیِ ورزش و ژیمناستیک رفته‌رفته به انتقاد از حجاب پیوند زده می‌شد. بدر‌التاج خانم، دانش‌آموخته‌ی کالج آمریکایی دختران، در سخنرانی فارغ‌التحصیلی خود که بر علم بهداشت تمرکز داشت ابراز تاسف کرد که زنان باحجاب ایرانی در قرن‌های اخیر از ورزش کردن محروم شده‌اند و بنابراین تعجبی ندارد که بیش‌تر زنان ایرانی ضعیف و بیمار باشند.[۱۳۵]

سال‌های بعد، در دهه‌ی ۱۳۰۰ (۱۹۲۰)، به ژانری تازه برمی‌خوریم، آداب معاشرت: متن‌هایی برای آشناسازی طراحی شدند تا شیوه‌ی درست معاشرت با مردان بیگانه را به زنان بیاموزند. تصور می‌شد زنان، با آموختن این متن‌ها، آماده می‌شوند که بدون برهم‌زدن نظم اجتماعی و فرهنگی به عرصه‌ای مختلط پای بگذارند:

واژه‌های نجابت و شرافت در واژگان آفرینش نیستند. هیچ زنی نجیب به دنیا نمی‌آید؛ محافظ و نگهبان نجابت خود می‌شود. تا زنان با وظیفه‌ی پاسداری و مراقبت از خود آشنا شوند، آزادی می‌تواند به لطافت برازنده‌ی زنان و غرور زنانه آسیبی جبران‌ناپذیر بزند. بنابراین باید محافظت از خود را آموزش دهیم. آزادی در پی خواهد آمد… در اروپا و کشورهای آزاد، در پارک‌ها و پیاده‌روها، به‌ندرت می‌توان مردی را دید که به زنی نگاه کند یا زنی را که توجهی [به مردی] نشان دهد، مگر نجابت و شرافت خود را ابزار امرار معاش کرده باشد… محافظ خوب زنی است که اجازه نمی‌دهد کسانی که قصد فریب و استفاده از او را دارند کوچک‌ترین کلام بی‌ادبانه یا نامناسبی بر زبان آورند… همین‌که زنان با شیوه‌های محافظت از خود، یعنی آداب و اصول معاشرت زنان با مردان، آشنا شوند آزادی و اشتراک در زندگی مردان و زنان بی هیچ مانعی در پی می‌آید.[۱۳۶]

این‌جا می‌خواهم بار دیگر بر اثر توان‌بخشِ دو مفهوم به‌ظاهر متضاد تاکید کنم: یکی انضباطی، دیگری رهایی‌بخش. مقطعِ «آزادی و اشتراک در زندگی» با مردان بود که محافظت از خود را برای زنان به پروژه‌ای نه‌تنها عملی که مطلوب بدل ساخت. و برعکس، روش‌ها و مفاهیم تازه‌ی انضباطی و سامان‌بخش چارچوب فضای اجتماعی مقبول برای آزادی زنان مدرن را معین کردند. موفقیت این اثر دوگانه جایگاه زن در کشور را ممکن ساخت. او آماده می‌شد تا شهروند باشد. به‌واقع در فضای مدارس دخترانه بود که زنان از زمان انقلاب مشروطه نرم‌نرمک نقش شهروند را برای خود دست‌وپا کردند. به پیروی از الگوهای انجمن‌سازی که آن‌زمان رواج داشت، زنان انجمن‌های خود را تشکیل دادند، گردهمایی برپا کردند، و مراسم گل‌ریزان برای گردآوری کمک مالی برای دولت و مدارس دخترانه راه انداختند.[۱۳۷] تشکیل چنین انجمن‌هایی به‌خودی‌خود نمودی از شهروندی شده بود. مدارس دخترانه، اغلب محل سکونت زنان خوشنام، هم مکان‌های آموزش بودند و هم محل این‌گونه گردهمایی‌ها. بنابراین زنان از سویی با سوادآموزی برای خود شخصیتی نوین می‌ساختند و از سوی دیگر با فعالیت‌های سیاسی میهن‌دوستانه (وطنی) به موجودیت اجتماعی نوینی دست می‌یافتند. آنان در مقام «مدیران منزل» رفته رفته «منزل» را به شکل فضای اجتماعی شهروندی درمی‌آوردند.

زنان در این گردهمایی‌ها چون شهروند سخن می‌گفتند، چون «ما ایرانیان» به مشکلات سیاست عمومی که پیش روی کشور بود اشاره می‌کردند، و اغلب بر کاستی‌هایی افسوس می‌خوردند که آنان را از خدمت بیش‌تر به سرزمین مادری محروم می‌کرد. زنان نه‌تنها ادعای حقوق شهروندی داشتند که گاه با چون‌وچرا در توانایی مردان در اداره ی حکومت مشروطه نگرانی خود در مقام شهروند را ابراز می‌کردند.[۱۳۸]

درواقع، نخستین مطالبات محتاطانه‌ی زنان درباره‌ی برابری درون قلمرو آموزشی صورت‌بندی شد. شهناز آزاد نوشت: «من قلم برمی‌دارم تا از پدران و همسرانِ دختران ایرانی شکایت کنم. چرا هنوز نمی‌دانند زنان و مردان در این جهان همچون دو چرخ یک کالسکه‌اند: باید برابر باشند، هیچ‌یک برتر از دیگری نباشد. اگر یکی از دو چرخ خراب باشد ممکن نیست کالسکه حرکت کند.» این مطالبه‌ی مخاطره‌آمیز درباره‌ی برابری بی‌درنگ چنین اصلاح شد: «باید آشکار باشد که منظور ما از برابری یعنی برابری در تحصیل و یادگیری علوم، نه در مسایل دیگر».[۱۳۹]

زنی دیگر، شمس کسمایی، جسورتر بود. او در شعری که از عشق‌آباد به نشریه‌ی شکوفه فرستاده شد خواهران خود را فراخواند تا خود درمان تمام کاستی‌های خویش را بیاموزند، تا با به‌کارگیری نیروی سخنوری و استدلال و عقلانیت خویش سراسر جهان را فتح کنند، خرافات را به آتش بکشند، حجاب ستم را از هم بدرند، و برابری حقوق‌شان با مردان را با واژه‌های خود، کردار خود، و تمامی قدرت خود به اثبات رسانند.[۱۴۰]

این شعر به خوبی می‌تواند نخستین اعلامیه‌ی به‌زبان‌آمده‌ی برابری حقوق، گونه‌ی تازه‌ای از فمینیسم مدرن، در ایران باشد. مادر و همسر نوین مطالبه‌ی زنانگی دیگرگونه را آغاز کرده بود. این مطالبات تازه، چنان‌که‌ اشاره کردم، درنهایت با محدودیت‌های گفتمان پیشین تضاد پیدا کرد. این تضاد در بستر دور تازه‌ی «جدل‌های آموزشی» در دهه ی ۱۳۱۰ (۱۹۳۰) برجسته شد. آیا لازم بود زنان به موسسات آموزش عالی بروند؟ مگر هدف از تحصیل آن‌ها این نبود که مادر و همسر بهتری شوند؟ مدارک بالاتر را برای چه می‌خواستند؟ این بحث‌ها تا مخالفت با ورود زنان به کلاس‌های بالاتر دبیرستان و سپس ورود به دانشگاه پیش رفت. زنان، با افتادن در دام همان گفتمانی که در آغاز راه تحصیل را بر آنان گشوده بود، ترجیح دادند تصویری را که از «وظایف خانگی» در ذهن داشتند بزرگ‌تر کنند تا معنای خدمات ملی دهد. خانه‌ی تازه‌ای که رفته رفته مدعی مدیریت آن می‌شدند دیگر نه خانه‌ی زناشویی آنان که خانه‌ی ملت بود، یعنی ایران. از این‌رو، استقبال از دستورکار رضاشاه در دهه‌ی ۱۹۳۰م. (۱۳۱۰ ش.) را نمی‌توان به‌مثابه واگذاری آرمان زنان به دولتی قدرتمندتر تلقی کرد. در عوض، برنامه‌ی رضاشاه برای ساخت شهروند به مثابه خدمتگزار دولت -نوکر دولت- این امکان را برای «دسته‌ای» از زنان فراهم کرد تا درگیرِ آنچه که امروزه حقیقا می‌توان آن را کار خانگی نامید، نباشند. با گذران این پروسه، آنها می‌توانستند حق خود را برای تحصیلات عالی و بسیاری از مشاغل به نام خدمت به دولت مطالبه کنند. آنها با مادر شدن – برای- یک ملت، اکنون می‌توانند به دولت خدمت کنند. باز هم می‌توان نظمِ تادیبی و معافیت در این سناریو را مشاهده کرد: در این بستر، تخصیص مفهوم «خدمتگزار دولت»، زنان را مجاب می‌کند تا حق خود را برای تحصیلات عالی و اشتغال مطالبه کنند و در عین حال آن حقوق را تابعِ مقررات، مطالبات و دستورکارهای دولت قرار دهند. یعنی برنامه‌های دولت – میراثی که جنبش زنان ایران را در دوران پهلوی نمایان می‌کرد.

منبع:

Najmabadi, A. (1998). Chapter 3. Crafting an Educated Housewife in Iran. In L. Abu-Lughod (Ed.), Remaking Women: Feminism and Modernity in the Middle East (pp. 91-125). Princeton: Princeton University Press. https://doi.org/10.1515/9781400831203-006

این متن فصل سوم از کتاب «بازسازی زنان: فمینیسم و مدرنیته در خاورمیانه» به ویرایش لیلا ابو لغد است. مقالات این کتاب با زیر سوال بردن دوگانگی آشنا که در آن خانه‌داری زنان با سنت و ورود آنها به عرصه‌ی عمومی با مدرنیته همراه است، مفروضات سایر آثار عمده در مورد زنان و فمینیسم در خاورمیانه را به چالش می‌کشد. در واقع، بازسازی زنان چالشی اساسی برای هر معادله‌ی ساده‌ی مدرنیته با پیشرفت، رهایی و قدرتمندسازی زنان است. در فصل سوم کتاب، افسانه نجم آبادی به ساخت زن خانه‌دار تحصیل‌کرده در اوایل قرن بیستم در ایران اشاره می‌کند. او با تحلیل متون تاریخی برجای مانده در این دوره‌ی تاریخی نشان می‌دهد که چطور مفهوم زن مدرن به عنوان زن خانه‌دار تحصیل‌کرده به نفع مدرنیته به کار گرفته شد ولی زنان این مفهوم جنسیت‌زده را پذیرفتند تا بتوانند به عرصه‌ی عمومی گام نهند.

ارجاعات:

[1]– بث بارون، بیداری زنان در مصر: فرهنگ، جامعه و مطبوعات (دانشگاه ییل، ۱۹۹۴)؛ مارگوت بدران، فمینیست‌ها، اسلام و ملت: جنسیت و ساخت مصر مدرن (دانشگاه پرینستون، ۱۹۹۵)؛ افسانه نجم‌آبادی، «گفتمان باحجاب- پیکرهای بی‌حجاب»، مطالعات فمینیستی ۱۹، شماره ۳ (پاییز ۱۹۹۳)، صص ۵۱۸- ۴۸۵

[2]– نک: بارون، بیداری زنان، ص. ۶۷: «ایدئولوژی زنانگی از نخستین مطبوعات زنان سربرآورد که نقش‌های مادر، همسر و خانه‌دار را تقویت کردند.» و بدران، فمینیست‌ها، اسلام و ملت، ص ۶۳: «تحصیل زنان به‌سرعت به آیین زندگی خانگی وصل شد؛ آن را برای ارتقای نقش‌های خانوادگی زنان، به‌ویژه نقش مادر، به خدمت گرفتند.»

[3]– مثلا، نک: نصیر‌الدین طوسی، اخلاق ناصری، ویراسته‌ی مجتبی مینوی و علیرضا حیدری (نشر خوارزمی، ۱۳۵۷)، که متعلق به قرن سیزدهم است. برگردان انگلیسی اخلاق ناصری، ترجمه‌ی جی.ام. ویکنس (۱۹۶۴)؛ جلال‌الدین دوانی، اخلاق جلالی، متنی متعلق به قرن پانزدهم (۱۹۹۷)؛ محسن فانی کشمیری، اخلاق عالم‌آرا (اخلاق محسنی)، ویراسته‌ی خ. جوادی (مرکز مطالعات فارسی ایران و پاکستان، ۱۳۶۲) متعلق به قرن هفدهم. برای بحث اخلاق در نوشته‌های اسلامی پیشامدرن، نک: آر. والتزر و گیبس، «اخلاق»، دانشنامه‌ی اسلام، جلد دوم، صص ۲۹-۳۲۵؛ و ف. رحمان، «اخلاق»، دانشنامه‌ی ایرانیکا، صص ۲۳-۷۱۹. درباره‌ی سرچشمه‌های یونانی برخی از مهم‌ترین مفاهیم اخلاقی و روان‌شناختی و تربیتی در این متن‌ها، نک: آونِر گیلادی، فرزندان اسلام: مفاهیم کودکی در جامعه‌ی اسلامی قرون وسطا (مک‌میلان، ۱۹۹۲)، ص ۴.

[4]– این‌جا نیاز به روشنگری است. هرچند کتاب‌های اخلاقی که منبع کار من بوده‌اند به قرن‌های سیزده تا هفده تعلق دارند، فرض را بر این نمی‌گذارم که گفتمان اخلاقی در این دوره دست‌نخورده مانده بود. بررسی دگرگشت‌های تاریخی گفتمان اخلاقی در این دوره در چارچوب این مقاله نمی‌گنجد، و برهان‌های من بر آن تکیه ندارند. استفاده‌ی من از، مثلا، اخلاق ناصری گویای پذیرش این معنی است که این متن منزلتِ «الگویی برای تقلید» را یافته بود. متن‌های بعدی برداشت بسیار زیادی، گاه به صورت نقل واژه به واژه‌ی بخش‌ها و بحث‌ها، از این متن داشتند و برای ساختارهای بیانی و شکلی خود از آن الگوبرداری کردند. این بدان معنا نیست که گفتمان، و کم‌تر از آن روش‌های بچه‌داری، یکسان باقی ماند. به برخی از این تفاوت‌ها در متن اشاره می‌کنم. اما این‌جا، فراتر از این تفاوت‌ها، با فرضیه‌های مشترک آن‌ها کار دارم.

[5]– طوسی، اخلاق ناصری، ترجمه انگلیسی، ص ۱۶۱؛ اخلاق ناصری، ویراسته، ص ۲۱۵؛ هم‌چنین فانی کشمیری، اخلاق عالم‌آرا، ص ۱۲۷.

[6]– طوسی، اخلاق ناصری، ترجمه انگلیسی، ص ۱۶۱؛ اخلاق ناصری، ویراسته، صص ۱۶- ۲۱۵؛ هم‌چنین فانی کشمیری، اخلاق‌ عالم‌آرا، ص ۱۲۸.

[7]– طوسی، اخلاق ناصری، ترجمه انگلیسی، ص ۱۶۲، اخلاق ناصری، ویراسته، ص ۲۱۷؛ این هم به ما گفته می‌شود که «به گفته‌ی فیلسوف‌ها همسر شایسته باید نقش مادر، دوست و معشوقه را بر عهده ‌گیرد.» (اخلاق ناصری، ص ۲۱۹) در اخلاق عالم‌آرا ‌ سومین نکته‌ی قواعد همسر تفاوت مهمی دارد: شوهر باید به خویشاوندان همسرش احترام بگذارد و نباید، بدون دلیل موجه، با گرفتن همسری دیگر او را بیازارد: «نسبت مرد به منزل (خانه؟ همسر؟) مانند نسبت قلب به بدن است. مرد نمی‌تواند مدیر (مدبّر) دو منزل باشد، همان‌گونه که یک قلب نمی‌تواند به دو بدن زندگی دهد.» (فانی کشمیری، اخلاق عالم‌آرا، ص ۱۳۱)

[8]– نک: طوسی، اخلاق ناصری، ص ۲۲۲؛ هم‌چنین فانی کشمیری، اخلاق عالم‌آرا، ص ۱۳۶. فانی کشمیری در مقدمه‌ای بر این بخش تأکید می‌کند که خداوند کودک را امانتی نزد پدر و مادر شمرده و مسئولیت بزرگ‌کردن او را بر عهده‌ی هر دو گذاشته است (ص ۱۳۵). اما در انتهای این بند دو فاعل به یک فاعل مذکر تبدیل می‌شوند (در بازگویی روایت‌های عربی). از این گذشته، او دایه را برای نگهداری کودک ارجح می‌شمارد. (ص ۱۳۶).

[9]– زبان فارسی ضمایر جداگانه‌ای برای پسر و دختر ندارد و واژه‌های فرزند و کودک می‌توانند هم به پسر و هم به دختر اشاره کنند؛ من در استفاده‌ از ضمیر مذکر (he) از ابهام متنیِ خود نویسندگان پیروی کرده‌ام، چون مثلا طوسی در پایان همین بخش- پس از همه‌ی حرف‌ها درباره‌ی تعلیم و تربیت، تنبیه و تشویق کودک، آن‌چه باید یاد بگیرد و صفاتی که باید کسب کند- می‌گوید: «در مورد دخترها باید، درست به همان شیوه، هرچه را مناسب و درخور آن‌ها باشد به کار گرفت. باید جوری بار بیایند که وابسته به خانه بمانند و در خلوت زندگی کنند، و از متانت، خویشتن‌داری، فروتنی و دیگر صفاتی برخوردار شوند که در فصل مربوط به همسران برشمردیم. آنان را باید از یادگیری خواندن و نوشتن بازداشت، اما امکان کسب کمالاتی را داد که برازنده‌ی زنان است. به بلوغ که رسیدند باید به همسری فردی هم‌تراز خود درآیند.» (طوسی، اخلاق ناصری، صص ۳۰-۲۲۹) هم‌چنین، فانی کشمیری، اخلاق عالم‌آرا، ص ۱۴۱. مکان همین یک بند در متن نشان می‌دهد که «دختر» در آن گفتمان اخلاقی «زایده‌ای تکمیلی» برای «کودک» بود.

[10]– طوسی، اخلاق ناصری، صص ۳۸-۲۳۷

[11]– میرزا آقاخان کرمانی، رساله‌ی صدخطابه، در مجموعه‌ی ادوارد براون، کتابخانه دانشگاه کمبریج. بخش‌های از رساله‌ی صدخطابه که به دیدگاه کرمانی درباره‌ی زنان مربوط می‌شود در نیمه‌ی دیگر، شماره ۹ (بهار ۱۳۶۸) صص ۱۲-۱۰۱ به چاپ رسید. نقل قول از رساله‌ی صد خطابه، ص ۱۲۶ب؛ در نیمه‌ی دیگر، ص ۱۰۳. برای اطلاع از زندگی کرمانی و بررسی تحلیلیِ نوشته‌های او، نک: فریدون آدمیت، اندیشه‌های میرزاآقاخان  کرمانی (نشر پیام، ۱۳۵۷).

[12]– کرمانی، رساله‌ی صد خطابه، ص ۱۲۷ب؛ در نیمه‌ی دیگر، ص ۱۰۳

[13]– کرمانی، رساله‌ی صد خطابه، ص ۱۵۶ب. سومین مدرسه دین مردم بود که روشن می‌کرد چرا یهودی و مسیحی و مسلمان از نظر شخصیت با هم فرق دارند. چهارمی حکومت بود؛ کرمانی می‌گفت رشد مردم زیر سایه‌ حکومت‌های ستم‌گر با رشدی که زیر سایه‌ی حکومت‌های عادل دارند فرق دارد. و سرانجام، مدرسه‌ی پنجم آب‌وهوا و موقعیت طبیعی کشور بود. (رساله‌ی صد خطابه، ص ۱۲۸الف؛ در نیمه‌ی دیگر، ص ۱۰۳)

[14]– اشاره به «مجالس عزاداری» مربوط است به آیین‌های سوگواری برای سرگذشت‌ غم‌انگیز یازده امام (علی و نوادگان مذکر او) و مهم‌تر از همه مراسم محرم به یاد حسین و یاران او که به دست لشکر یزید در دشت کربلا کشته شدند.

[15]– کرمانی، رساله‌ی صد خطابه، صص ۱۴۹ب، ۱۵۰الف و ب، و ۱۵۱ب.

[16]– همان، ص ۹۵ب

[17]– درباره‌ی اهمیت این تغییر در خویشتن‌سازی برای ظهور مدرنیسم ایرانی قرن نوزدهم، نک: محمد توکلی طرقی، «شکل‌گیری دو گفتمان انقلابی در ایران مدرن: انقلاب مشروطه‌ی ۵-۱۲۹۴ و انقلاب اسلامی ۸- ۱۳۵۷» (پایان‌نامه‌ی دکتری، دانشگاه شیکاگو، ۱۹۸۸).

[18]– کرمانی، رساله‌ی صد خطابه، ص ۱۲۸ب؛ در نیمه‌ی دیگر، ص ۱۰۴

[19]– کرمانی، رساله‌ی صد خطابه، ص. ۱۲۸ب و ۱۲۹الف؛ در نیمه‌ی دیگر، ص. ۱۰۴

[20]– نوشته‌های نوگرا درباره‌ی جنسیت از دگرجنس‌خواه‌شدنِ عشق نیز یاد می‌کنند. عشق در ادبیات کلاسیک پارسی اسلامی اغلب هم‌جنس‌خواهی مردانه است. بازتاب آن را گذشته از گرامیداشت عشق میان مردانی چون محمود و ایاز، در پندنامه‌هایی حاوی فصل‌های جداگانه درباره‌ی عشق و ازدواج می‌توان دید، که در فصل‌های پیش از آن معشوق مرد است، و موضوع ازدواج و عشق، برخلاف گفتمان‌های نوگرای بعدی، به قلمروهای دیگری تعلق دارد. مثلا نک: عنصرالمعالی، قابوسنامه، ویراسته‌ی غلامحسین یوسفی (نشر جیبی، ۱۳۵۳)، فصل ۱۴(صص ۱۰۶- ۱۰۰) «در باب عشق» و فصل ۲۶ (صص ۴۶-۱۴۴) «در باب همسریابی». دگرجنس‌خواه‌شدن عشق و عاشقانه‌شدن ازدواج درنهایت به هم‌جنس‌خواهی جلوه‌ی میل‌جنسی حقارت‌باری را داد که نتیجه‌ی تفکیک جنسی و دسترسی نداشتن مردان به زنان بود. برای اطلاع از نظر نوگرایان درباره‌ی عشق هم‌جنس‌خواهانه‌ی پیشامدرن، نک: نصرالله پورجوادی، «باده‌ی عشق» نشر دانش ۱۲، شماره ۲ که او از عشق محمود به ایاز با عبارت «از نظر اخلاقی آلوده‌ترین عشق‌ها» یاد می‌کند (ص ۸). درباره‌ی همین پدیده‌ها در مدرنیته‌ی ترکیه، نک: دنیز کاندیوتی، «پس‌گفتار» در همین مجلد.

[21]– کرمانی، رساله‌ی صد خطابه، صص ۱۳۵الف تا ۱۳۸الف؛ در نیمه‌ی دیگر، صص ۱۲- ۱۰۹

[22]– میرزا آقاخان کرمانی و شیخ احمد روحی، هشت‌بهشت. برای اهمیت نهضت بابیه در ظهور مدرنیته ایرانی، نک: منگل بیات، عرفان و ناهمسازی: اندیشه‌ی دینی اجتماعی در دوران قاجاریه (دانشگاه سیراکیوز، ۱۹۸۲).

[23]– کرمانی و روحی، هشت‌بهشت، ص ۹. سپس در ص ۱۲۲ این ممنوعیت تعدیل می‌شود: زنان می‌توانند با مردان بیگانه سخن بگویند، اما کم‌تر از بیست‌وهشت کلمه و تنها در صورتی که ضرورت ایجاب کند.

[24]– همان، ص ۱۲۱

[25]– برای بررسی تغییری مشابه در آستانه‌ی قرن جدید در لبنان، در بستر دگرگشت‌های اقتصادی اجتماعی آن‌جا، نک: اکرم فواد خاطر، «”خانه” به “ایزدبانوی خانه”: جنسیت، طبقه و ابریشم در لبنان قرن نوزدهم»، فصلنامه‌ی بین‌المللی مطالعات خاورمیانه، ۲۸، شماره ۳ (۱۹۹۶)، ۴۸- ۳۲۵.

[26]– کرمانی و روحی، هشت‌بهشت، ص ۱۲۲. واژه‌ی «حُکم» به دستورات مذهبی بابیه اشاره دارد.

[27]– همان، ص ۱۴۴

[28]– همان، ص ۱۴۵

[29]– در باب نهادهای آموزشی و مفاهیم دانش، نک: جاناتان برکلی، انتقال دانش در مصر دوران میانه: تاریخچه‌ی اجتماعی آموزش اسلامی (دانشگاه پرینستون، ۱۹۹۲). هم‌چنین نک: مقاله‌ی او «زنان و آموزش اسلامی» در زنان در تاریخ شرق میانه: جابه‌جایی مرزهای جنس و جنسیت، ویراسته‌ی نیکی کدی و بث بارون (دانشگاه ییل، ۱۹۹۱)، صص ۴۷-۱۴۳، برای بحثی در باب آموزش اسلامی پیشامدرن برای زنان.

[30]– برهان‌های من در این مقاله بسیار متأثر از نوشته‌های محمد توکلی طرقی است. نک: «تغییر دادن مد در ایران» مطالعات ایرانی ۲۳، شماره‌های ۴-۱ (۱۹۹۰): ۷۷-۱۰۱، و «شکل‌گیری دو گفتمان انقلابی.» به‌ویژه، اهمیت و معنای تغییرات مفهومی چون علم یا دانش، ملت و سیاست در ایران قرن نوزدهم را از نوشته‌های او برگرفته‌ام.

[31]– کرمانی، رساله‌ی صد خطابه، صص ۹۴ تا ۹۸

[32]– مثلا نک: زین‌الدین الجبعی العاملی، مُنیه‌المرید (قرن شانزدهم)، ترجمه محمدباقر سعیدی خراسانی (۱۹۵۰)، ص۳۰، در باب تقسیم دانشمندان به سه دسته‌ی عالم بی‌الله، عالم بی امرالله و عالم بی الله و امرالله.

[33]– در باب تغییرات مفهوم تعلیم و تربیت در ارتباط با مصر، نک: تیموتی میچل، استعمار مصر (دانشگاه کمبریج، ۱۹۸۸)؛ امنیه شکری، «مادران مدرسه‌رفته و بازی ساختاریافته: بچه‌داری در آغاز قرن در مصر»، فصل ۴ در همین مجلد. برای مراکش، نک: دیل آیکمن، دانش و قدرت در مراکش: آموزش کدبانوی قرن بیستم (دانشگاه پرینستون، ۱۹۸۵). هم‌چنین نک: مارگوت بدران، «از آگاهی به کنشگری: سیاست فمینیستی در اوایل قرن بیستم در مصر»، در مشکلات خاورمیانه در چشم‌انداز تاریخ، ویراسته‌ی جان اسپاگنولو (۱۹۹۲)، صص ۴۸- ۲۷.

[34]– این نشریه در ۱۲۷۵ آغاز به کار کرد، بر مدار این عقیده که تفاوت‌های موجود میان ملت‌ها ذاتی نیست و از برنامه‌های آموزشی متفاوت سرچشمه می‌گیرد. (تربیت، شماره ۱، صص ۳-۱) نشریه تبلیغ می‌کرد که «هر ملتی که خود را عقب‌تر از ملتی دیگر بداند به حکم ضرورت‌های انسانی ناگزیر است… سراسیمه در پی آموزش بدود و، به جای پا، سر در راه تمدن بگذارد تا به کاروانی برسد که از او پیشی گرفته است.» (تربیت، شماره ۲، سرمقاله، صص ۴-۱).

[35]– تربیت، سرمقاله جمله‌ی معترضه‌ای دارد برای روشنگری برخی نکات و پرهیز از بدفهمی، در شماره ۴، صص ۴-۱.

[36]– همان، ص۲

[37]– کرمانی و روحی، هشت‌بهشت، ص ۱۳۹

[38]– تربیت، شماره ۴۲، ص۳؛ جمله‌ی اصلی: «هر که نخواند چه داند و هر که نداند چه تواند؟» این امتداد دادن پیوند میان قدرت و دانش است، چنان‌که در شعر معروف فردوسی آمده – «توانا بود هرکه دانا بود»- برای پیوند دادن دانش و خواندن.

[39]– نک: والتر اونگ، زبان شفاهی و سواد: فن‌بنیادسازیِ کلام (راتلج، ۱۹۸۲).

[40]– نک: مری کروترز، کتاب خاطرات: بررسی خاطره در فرهنگ قرون وسطا (دانشگاه کمبریج، ۱۹۹۰).

[41]– باید از جاناتان برکلی بابت گفتگوی سازنده‌ای که در این باره داشتیم سپاسگزاری کنم. تأیید بیش‌تر در مداخل فرهنگ‌‌های زندگی‌نامه‌ای ظاهر می‌شود که مربوط به دانشوران نابینا، برخی مادرزاد، است. نک: فدوآ مالتی‌داگلاس، «ذهنیت و حاشیه‌نشینی: نابینایی و تمدن مملوک» در جهان اسلامی: از دوران کلاسیک تا مدرن (۱۹۸۹)، صص ۳۷-۲۱۱. و دیل آیکمن، «هنر خاطره: آموزش اسلامی و تکثیر اسلامی آن» در مقایسه‌ی جوامع اسلامی: دانش و دولت در تمدنی جهانی (دانشگاه میشیگان، ۱۹۹۲)، صص ۱۳۲-۹۷.

[42]– تربیت، «در باب مکتب و مدرسه»، شماره ۴۸، ص۲

[43]– ژنرال ‌میرزا تقی‌خان کاشانی، تربیت: نامه‌ای است در قواعد تعلیم و تربیت اطفال (اصفهان، ۱۲۶۰)، ص۴۷.

[44]– همان، ص۴۶

[45]– همان، ص۶۱

[46]– محمدبن یوسف، تأدیب اطفال (۱۲۵۵)

[47]– همان، صص ۱۰-۶

[48]– همان، صص ۱۷-۱۱

[49]– همان، صص ۱۹-۱۱۰

[50]– همان، صص ۲۰۹-۱۸۵. بخش اعظم نوشته‌های آموزشی فارسی این دوره با متون و جدل‌های آموزشی فرانسوی آن‌زمان ارتباط نزدیک داشتند.

[51]– همان، ص۱۸۷

[52]– همان، ص۱۸۸

[53]– همان، صص ۱۹۵، ۱۹۷ و ۲۰۱

[54]– همان، صص ۴-۲۰۳

[55]– همان، صص ۷-۲۰۶

[56]– مفتاح‌الملک محمود، تعلیم اطفال (۱۸۹۷)، یک: صص ۵، ۱۱، ۲۱، ۳۲، ۴۲ و ۹۶؛ دو: صص ۱۹، ۳۲، ۶۰، ۱۰۵ و ۱۱۷. به خلاف آن، تصویری از یک مکتب قرآنی تمام شاگردان را نشسته بر زمین و معلم را سرگرم چوب‌زدن شاگردی نشان می‌دهد (دو: ۱۱).

[57]– همان، یک: صص ۸۰-۶۸ و ۱۰۱-۹۵

[58]– همان، صص ۹۱-۸۱ و ۶-۱۰۲؛ نقل از ص۱۰۵

[59]– سرمقاله تربیت شماره ۳۶: صص ۴-۱؛ نقل از صص۲-۱

[60]– تربیت، شماره ۴۰: صص ۴-۲

[61]– همان، ص۳

[62]– همان، صص ۴-۳. مقایسه‌ی زنان اروپایی و ایرانی، از جمله اشاره به تفاوت روش‌های آموزش در مورد زنان و مردان، دست‌کم به اواخر قرن هجدهم بازمی‌گردد، به سفرنامه‌هایی که مسافران فارسی‌زبانی از هند و ایران نوشتند که به اروپا رفته بودند. درواقع، این «ادبیات سفری» از مهم‌ترین محیط‌هایی بود که بازسازی مفاهیم جنسیت، از جمله موضوع تحصیل زنان، در آن‌ها رخ داد. نک: محمد توکلی طرقی، «تصور زنان غربی: غرب‌شناسی و اروتیسم اروپایی» آمریکای رادیکال ۲۴، شماره ۳ (۱۹۹۰): صص ۸۷- ۷۳.

[63]– عبدالرحیم ابن ابوطالب تبریزی (طالبوف)، کتاب احمد یا سفینه‌ی نجات (۱۲۷۲). در پی آن جلد دومی نیز در ۱۲۷۳ منتشر شد. جلد سوم با نامی دیگر، مسایل حیات، در ۱۲۸۵ به چاپ رسید.

[64]– طالبوف، کتاب احمد، یک: ص ۸۱

[65]– همان، ص ۷۲؛ دو: ص۴

[66]– طالبوف، مسایل حیات، ص ۳۶

[67]– برای ترجمه‌ای به انگلیسی، نک: قاسم امین، آزادی زنان، ترجمه‌ی سمیعه سیدوم پترسون (دانشگاه قاهره، ۱۹۹۲). مطالب انتقادی بسیاری درباره آثار امین به انگلیسی وجود دارد. مثلا، نک: لیلا احمد، زنان و جنسیت در اسلام (دانشگاه ییل، ۱۹۹۲)؛ بارون، بیداری زنان؛ بدران، فمینیست‌ها، اسلام و ملت؛ و مقالاتی به قلم لیلا ابولغد و امنیه شکری در همین مجلد (فصل‌های ۴ و ۷). در این‌جا به ترجمه‌ی فارسی کتاب امین نظر دارم که مدرکی در چارچوب جدل‌های آموزشی ایران در آن زمان بود.

[68]– یوسف آشتیانی، مترجم، تربیت نسوان (۱۲۹۹). سپس ترجمه‌ای کامل‌تر به قلم مهذب «زیر نظر وزارت آموزش» منتشر شد، با نام زنان و آزادی (۱۳۱۶). مهذب کتاب دیگر امین، المرآت‌الجدیده، را نیز «زیر نظر وزارت آموزش» با نام زن امروز ترجمه کرد.

[69]– آشتیانی، تربیت نسوان، صفحات بی‌شماره‌ی آغازین.

[70]– امین، آزادی زنان، ص۱۰

[71]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۱۴

[72]– در باب موضع طالبوف، نک: طالبوف، کتاب احمد، جلد ۲، ص۱۱، که کشف حجاب را یکی از پیامدهای زیان‌بار ناشی از افتادن به دست حاکمیت مسیحی بیگانه می‌داند؛ و ص۳۴ که به «آداب ممدوحه‌ی حجاب اناث ما» اشاره دارد.

[73]– دوشاخه‌ی مواضع سنتی و نوگرا در دوران پهلوی تلفیق شدند. در اوایل دهه ۱۳۱۰، زمان حاکمیت رضاشاه، تمامی نشریات و سازمان‌های مستقل زنان با یک سازمان دولتی، کانون بانوان، جایگزین شدند. فرمان کشف حجاب در پی آن آمد (۱۳۱۵). کانون بانوان رسما زیر نظر وزارت آموزش بود، و مدارس و دانشگاه تهران مکان‌هایی برای انجام بسیاری از نخستین آزمایش‌های کشف حجاب. همین پیشرفت‌های سیاسی و فرهنگی بودند که حقوق زنان و کشف‌حجاب را در قلمرو مدرن با هم یکی کردند.

[74]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۱۲(امین، آزادی زنان، ص۶)

[75]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۶۹(امین، آزادی زنان، ص۷۵)

[76]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۶۳(امین، آزادی زنان، صص ۶۴-۶۳)

[77]– آشتیانی، تربیت نسوان، صص ۱۸-۱۷(امین، آزادی زنان، ص۱۲)

[78]– برای نمونه، نک: «درد بی‌درمان گرفتاری در دست خدمه‌ی نادان»، شکوفه ۳، شماره ۹، صص ۳-۲

[79]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۶۹(امین، آزادی زنان، ص۷۲)

[80]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۴۱(امین، آزادی زنان، ص۲۳)

[81]– آشتیانی، تربیت نسوان، صص ۴۹-۴۷(امین، آزادی زنان، صص ۲۷-۲۶)

[82]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۵۲(امین، آزادی زنان، ص۲۸)

[83]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۲۹(امین، آزادی زنان، ص۱۷)

[84]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۳۴(امین، آزادی زنان، ص۲۰)

[85]– آشتیانی، تربیت نسوان، ص ۳۵(امین، آزادی زنان، ص۲۰)

[86]– برای نمونه نک: نامه‌ی طالبوف به اعتصام‌الملک به تاریخ ۲۶ شعبان ۱۳۱۸، بازجاپ در بهار، شماره‌های ۹ و ۱۰

[87]– برای نمونه نک: «در اصلاح وضع مکاتب در ایران»، پرورش ۱، شماره ۱۷، صص ۱۰-۷؛ عبدالحسین، «مخاطرات اروپا»، پرورش ۱، شماره ۲۱، صص ۴-۲؛ و سرمقاله در معارف ۲، شماره ۳۴، ص۳

[88]– «مقاله‌ای مخصوص در تعلیم عورت»، حبل‌المتین ۹، شماره ۱۲، ص ۱۶

[89]– «مقاله‌ای مخصوص در تعلیم عورت»، حبل‌المتین ۹، شماره ۱۶، صص ۷-۵

[90]– «مقاله‌ای مخصوص در تعلیم عورت»، حبل‌المتین ۹، شماره ۱۷، صص ۱۶-۱۵

[91]– همان

[92]– همان

[93]– «حقوق المرأه و حریه النسوان» حبل‌المتین، ۱۲، شماره ۳۸، صص ۱۴-۱۲؛ شماره ۳۹، صص ۲۲-۲۰؛ شماره ۴۳، صص ۷-۶؛ شماره ۴۴، صص ۱۱-۱۰

[94]– محمدطاهر ابن اسکندرمیرزا ابن عباس میرزا، تربیت اطفال (۱۸۹۱)

[95]– همان، صص ۶-۵. اشاره به طبقه در این بحث شایان توجه است. فرض می‌شود که سپردن نوزاد به دایه رسم زنان «طبقات متمکن» است. اما این رسم بسیار رایج‌تر بود. زنان طبقات دیگر البته دایه‌ی حرفه‌ای استخدام نمی‌کردند اما به نوزادان یک‌دیگر شیر می‌دادند، به‌ویژه هنگام بیماری دوست یا همسایه‌.

[96]– همان، صص ۸- ۷

[97]– همان، صص ۱۳- ۱۲

[98]– همان، صص ۳۵- ۲۳۴

[99]– همان، ص ۲۶۴

[100]– «مکتوب شهری»، عدالت (حدید سابق) ۲، شماره ۱۹، صص ۸- ۵. هم‌چنین نک: سید حسین، «در فرایض مربیان حقیقیِ مردان یا نسوان»، حدید ۱، شماره ۱۳؛ «وخامت نادانی مادران»، حدید ۱، شماره ۱۵. مقاله‌ی بی‌عنوانِ ضیاءالله، حدید ۱، شماره ۲۰؛ محمدرضا «طلب‌العلم فریضه علی کلّ مسلم و مسلمه»، حدید ۲، شماره ۱۳؛ نعمت‌الله، «حیات عائله یا سعادت حقیقی»، عدالت ۲، شماره‌های ۴۳ و ۴۴؛ معاون‌التجار، «مکتوب یکی از خردمندان»، عدالت ۲، شماره ۴۶؛ «مدرسه بنات»، وطن ۱ شماره ۱؛ «تربیت بنات شرط اعظم تمدن و تهذیب اخلاق است»، صبح صادق، ۲، شماره ۲۷؛ وثیق‌السلطنه، «طلب العلم فریضه‌ علی کل مسلم و مسلمه» ایران نو ۱، شماره ۵۶؛ منیر مازندرانی، «طلب العلم فریضه‌ علی کل مسلم و مسلمه»، ایران نو ۱، شماره ۹۱

[101]– سال ۱۲۱۷(۱۸۳۸) میسیونرهای پرسبیتری آمریکایی در ارومیه مدرسه‌ای دخترانه تأسیس کردند. در ۱۲۴۴(۱۸۶۵) خواهران سن‌ونسان دوپُل در ارومیه و سلماس و تبریز و اصفهان، و در ۱۲۵۴ (۱۸۷۵) در تهران، مدارس دخترانه به راه انداختند. در ۱۲۷۴(۱۸۷۵) مدرسه‌ دخترانه‌ی آمریکایی‌ها در تهران تأسیس شد. در دهه‌های پایانی قرن نوزدهم فرقه‌های مذهبی گوناگون مدارس دخترانه بر پا کرده بودند. مدارس آمریکایی دخترانه سال ۱۸۷۰ در تهران، ۱۸۸۹ در قزوین، ۱۹۰۰ در سلطان‌آباد، و ۱۹۰۳ در اصفهان به راه افتاد. نخستین مدرسه‌ی دخترانه‌ی یهودی در تهران، اتحاد، در ۱۸۹۸ تأسیس شد، و زرتشتیان کرمان در ۱۹۰۲ اناث جمشیدی را به راه انداختند. مدرسه‌ی تربیت بنات در ۱۹۱۱ به همت بهاییان در تهران تأسیس شد. گویا نخستین مدرسه‌ی دخترانه‌ی مسلمانان بر اساس الگوی تازه سال ۱۸۹۷ در نزدیکی کرمان به راه افتاده، اما چیز بیش‌تری از این مدرسه نمی‌دانیم. سپس در ۱۹۰۳ مدرسه پرورش در منزل مسکونیِ حسام رشدیه و به مدیریت توبا رشدیه (خواهر زن او) گشایش یافت. دیری نپایید که مدرسه به دلیل خصومت‌های آشکار تعطیل شد. اقدامات بادوام‌تر در آستانه‌ی انقلاب مشروطه (۹- ۱۹۰۶) بود. مخدرات در ۱۹۰۵، دوشیزگان (به همت بی‌بی‌خانم استرآبادی) و حرمتیه‌ سادات در ۱۹۰۶ تأسیس شدند و در ۱۹۰۸ توبا آزموده مدرسه‌ی ناموس را به راه انداخت. تهران در سال‌های بعد شاهد گسترش سریع چنین مدرسه‌هایی بود. مراکز استان‌ها از همین رویه پیروی کردند: سال ۱۹۰۸ بُنات در قزوین، ۱۹۱۱ بنات‌ اسلامی در رشت، و ۱۹۲۰ فاطمیه در شیراز. اطلاعات درباره‌ی مدارس دخترانه از گزارشات روزنامه‌های آن زمان و از منابع گوناگون دولتی و وابسته برگرفته شده‌اند. برای اطلاعات بیش‌تر درباره‌ی تحصیل زنان و به‌ویژه گشایش مدارس، نک: مقالات دانشنامه‌ی ایرانیکا درباره‌ی آموزش.

[۱۰۲]– برای برخی از این حکایت‌ها، نک: قویمی، کارنامه؛ بدرالملوک بامداد، زنان ایران از انقلاب مشروطه تا انقلاب سفید، دو جلد (ابن سینا، ۱۳۴۶، ۱۳۴۷). برای روایتی امروزی، نک: نامه‌ی بی‌بی (خانم استرآبادی)، «مکتوب یکی از نسوان»، تمدن ۱، شماره ۱۵. هم‌چنین نک: مهرانگیز ملاح و افسانه نجم‌آبادی، ویراسته، بی‌بی‌خانم استرآبادی و خانم افضل وزیری [به فارسی] (نگارش و نگارش زن، ۱۹۹۶).

[۱۰۳]– هما رضوانی، ویراسته، لوایح شیخ فضل‌الله نوری (نشر تاریخ ایران، ۱۳۶۲)، صص ۲۸ و ۶۲. البته بسیاری از دیگر رهبران مذهبی، مانند حاج‌میرزاهادی دولت‌آبادی، پدر صدیقه دولت‌آبادی (مورد بحث سولیوان، فصل۰۶ همین مجلد)، شیخ هادی نجم‌آبادی، پدر آغابیگم و بی‌بی‌ نجم‌آبادی، و شیخ محمدحسین یزدی، همسر صفیه یزدی، از برپایی مدارس نوین دخترانه پشتیبانی می‌کردند، و زنان خانواده‌ی ایشان نیز از هواداران دوآتشه‌ی تحصیل زنان بودند.

[۱۰۴]– «مکتوب یکی از خواتین» حبل‌المتین (تهران) ۱، شماره ۱۰۵. برای نامه‌ی اعتراضی دیگری از سوی گروهی از زنان، نک: «تظلم جمعیت نسوان تهران به انجمن محترم اتحادیه‌ی طلاب»، مساوات ۱، شماره ۱۸.

[105]– «در بیچارگی زنان»، ایران نو ۳، شماره ۱۰۲

[106]– اشاره‌ای به ماجرای تصاحب این ایالت‌های شمالی ایران به دست ارتش تزاری در لشکرکشی‌های گوناگون در نیمه‌ی نخست قرن نوزدهم که مرزهای شمالی کشور را به وضعیت کنونی درآورد.

[107]– ایران نو ۱، شماره ۱۱۴، ص ۴

[108]– برگرفته از سخنرانی یکی از شاگردان مدرسه هنر، به مناسبت امتحانات این شاگردان، ایران نو ۳، شماره ۸۳

[109]– ایران نو ۱، شماره ۱۹. هم‌چنین نک: طایره، «مکتوب یکی از خانم‌های ایرانی»، ایران نو ۱، شماره ۱۷، و مقاله‌ی مفصل او که به صورت دنباله‌دار در همان نشریه چاپ شد و در آن دلیل‌های مشابهی برای تحصیل زنان می‌آورد: طایره، «لایحه‌ی خانمی دانشمند»، ایران نو ۱، شماره‌های ۶۵، ۶۹، ۷۸، ۸۴، ۹۲.

[110]– همه‌ی نقل‌قول‌ها از طایره، «مکتوب خانمی دانشمند»، ایران نو ۱، شماره ۷۸

[111]– شایان اهمیت است که اصطلاحات فارسی ساخته‌شده «خانه‌داری»، «شوهرداری» و «بچه‌داری» با هم متمایز بودند و کمابیش همان‌گونه باقی ماندند، که گویای وظایف و دلمشغولی‌هایی متمایز بود. به بیانی دیگر، واژه‌ای ترکیبی چون «زن خانه‌دار» تا روزگار اخیر مناسبتی نداشت و حتی پس از آن هم بیش‌تر مقوله‌ای آماری بود.

[112]– نک: کامران امین، «ظهور زنان حرفه‌ای در مطبوعات ایرانی، ۱۹۴۶-۱۹۱۰» (رساله عرضه‌شده در همایش پژوهشگران تاریخ زنان در برکشایر، ۱۹۹۶)، و «توجهات پدر کبیر: رضاشاه، “مسئله‌ی زن”، و مطبوعات ایران، ۱۹۴۶-۱۸۹۰» (رساله دکترا، دانشگاه شیکاگو، ۱۹۹۶).

[113]– او را اغلب به اشتباه همسر دکتر کحال نامی می‌دانند، که شاید گویای ناباوری تاریخ‌پژوهان باشد در مورد احتمال وجود زنان چشم‌پزشک.

[114]– «خانه‌داری»، دانش، شماره‌های ۱، ۴، ۶ و ۸

[115]– «رسم شوهرداری»، دانش، شماره‌ ۱؛ «شوهرداری»، شماره ۷

[116]– «بچه‌داری»، دانش، شماره ۱۰

[117]– «حفظ‌‌الصحه‌ی اطفال»، دانش، شماره‌های ۱، ۳، ۴، ۵، ۸، ۱۷، ۲۳، ۲۵ و ۳۰

[118]– دانش، شماره‌های ۷، ۸، ۹، ۱۰، ۱۷، ۲۵ و ۲۶

[119]– «مکتوب یکی از دخترهای تربیت‌شده‌ی یوروپ»، دانش، شماره ۲۷

[120]– علی زنجانی، «تربیت دختران»، دانش، شماره ۲۲

[121]– «رسم شوهرداری»، دانش، شماره ۱، ص۶

[122]– «دایه‌ از مادر مهربان‌تر نمی‌شود» بخش یکم، دانش، شماره ۳؛ بخش دوم، شماره‌ ۵. به یاد آورید که فانی کشمیری نظری خلاف این داشت، و می‌گفت دایه را برای پرستاری از کودک ترجیح می‌دادند. اخلاق عالم‌آرا، ص ۱۳۶

[123]– «دایه‌ از مادر مهربان‌تر نمی‌شود» بخش یکم، ص۲

[124]– همان، صص ۴-۳

[125]– همان، بخش دوم، ص۲

[126]– همان، صص ۴-۳

[127]– برای مثال، نک: آر.اچ.ام، «معارف زن‌های ایران: یکی از سرچشمه‌های بدبختی ما»، شکوفه ۱، شماره‌های ۹، ۱۰، ۱۱ و ۱۴؛ «در اساس زندگی خانم‌های محترم»، شکوفه ۱، شماره‌های ۱۷، ۱۹، ۲۰ و ۲۳

[128]– ملکتاج، مقاله‌ی بی‌نام، شکوفه ۱ شماره‌های ۴، ۵ و ۷. برای دیگر مقالات درباره‌ی اهمیت زنان تحصیل‌کرده و مادران دانشمند در سرنوشت سیاسی کشور، نک: ن. ر. (دختری ایرانی)، «آگاهی حقیقت مطلب»، شکوفه ۱، شماره ۶؛ مقاله‌ی مدیر دبستان «حُرّیه‌ی سادات»، «بساط سبزه لگدکوب شد با پای نفاق»، شکوفه ۱، شماره ۷

[129]– «مدرسه چه نام است و شریعت کدام است؟» شکوفه ۱، شماره‌های ۵، ۷، ۸، ۹، ۱۴. «فدخلوالبیوت من ابوابها»، شکوفه ۱، شماره ۱۲ و ۱۴

[130]– «تقلید بد»، مقاله‌ای که از شماره‌ی ۱ شکوفه (که نتوانستم پیدا کنم) آغاز می‌شود و در شماره‌های ۵ و ۷ ادامه می‌یابد. «دختر خوب کدام است؟»، شکوفه ۱، شماره ۱۱. تحلیل مفصل‌ترِ شکوفه نیازمند مقاله‌ای جداگانه است.

[131]– میرزا عزیزاله‌خان، تربیت‌البنات (تهران، ۱۹۹۶)، ص ۶

[132]– برای تأکید بر پیوند میان آموزش مدرن و عفاف، بسیاری از مدارس دخترانه‌ی نخستین متناسب با همین پیوند نام‌گذاری شده بودند: ناموس، عفاف، عصمتیه، عفتیه، و شاید گویاتر از همه حجاب. به بیان دیگر، تحصیل جایگزینی برای حجاب فیزیکی می‌شد، حافظ ناموس و شرف. برای بحث بیش‌تر در این زمینه، نک: نجم‌آبادی، «گفتمان باحجاب».

[133]– نک: «در حفظ‌الصحه‌ی اطفال»، شکوفه ۱، شماره ۱۷

[134]– «در فرایض مربیان حقیقیِ مردان یعنی نسوان»، حدید ۱، شماره ۱۳

[135]– ایران نو ۳، شماره ۸۱

136]– پیک سعادت نسوان (نشریه‌ای زنانه که در رشت و به سردبیری روشنک نوع‌دوست منتشر می‌شد) ۱، شماره ۱. هم‌چنین نک: مقاله‌ی «عفاف» در همان نشریه، ۱، شماره ۶. نشریه‌های دیگر آن‌زمان مانند ایرانشهر و فرنگستان و ناهید نیز مقاله‌های مشابهی در ستون‌های مربوط به زنان داشتند.

۱۳۷]– برای بحثی مرتبط با این فعالیت‌های زنان، نک: ژانت آفاری، «در باب سرچشمه‌ی فمینیسم در ایران اوایل قرن بیستم»، فصلنامه‌ تاریخ زنان ۱، شماره ۲ (پاییز ۱۹۸۹)؛ بامداد، زن ایرانی؛ منگل بیات-فیلیپ، «زنان و انقلاب در ایران، ۱۱-۱۹۰۵»، در زنان در جهان مسلمان، ویراسته لوئیس بک و نیکی کدی (دانشگاه هاروارد، ۱۹۷۸)؛ روشنک منصور، «چهره‌ی زن در جراید مشروطیت»، نیمه‌ی دیگر، شماره ۱؛ عبدالحسین ناهید، زنان ایران در جنبش مشروطه (۱۹۸۹)؛ افسانه نجم‌آبادی «زن‌های ملت: زنان یا همسران ملت؟» مطالعات ایرانی ۲۶، شماره‌های ۲-۱؛ هما ناطق، «مسئله‌ی زن در برخی از نوشته‌های چپ از نهضت مشروطه تا عصر رضاخان»، زنان نو ۱، ۲۷؛ الیز ساناساریان، جنبش حقوق زنان در ایران (۱۹۸۲).

۱۳۸– برای بحثی در این زمینه‌ها، نک: نجم‌آبادی، «زن‌های ملت».

۱۳۹– شکوفه ۴، شماره ۴، صص ۳-۲

۱۴۰– شکوفه ۴، شماره ۸، صص ۹-۸